Niente di nuovo sul fronte orientale -16 settembre 2010 -

La periferia orientale di Napoli, un tempo sede dell'industria pesante e manifatturiera, oggi è sede di numerosi istituti di istruzione superiore che ospitano i giovani delle tre periferie, San Giovanni, Barra Ponticelli. 

Dopo aver detenuto il record dell'analfabetismo i tre quartieri hanno avuto il record della dispersione scolastica nelle scuole medie, oggi hanno il record della dispersione alle scuole superiori, Il problema quindi è stato promosso. Qui una descrizione del fenomeno allo 'stato nascente'

Fuochi d'artificio 

A mezzanotte del 31 dicembre del 1980, invece di farmi stordire dai botti dei miei rumorosi vicini di San Giovanni, salii sul Vesuvio a godermi la vista. Era una notte chiara, spazzata dal vento, la penisola Sorrentina, le isole, i monti del casertano erano scolpiti nel cielo blu, luci bianche e gialle disegnavano la mappa dei paesoni della provincia tra Napoli e Caserta da un lato, quella dell’agro Sarnese Nocerino dall’altro. La conurbazione Napoli Caserta Salerno era visibile in tutto il suo scassato intrico, senza alcuna possibilità di indovinare un disegno, né intorno ad un fiume, né intorno ad un asse viario, né lungo un crinale montuoso: solo lungo gli assi della più assoluta anarchia.

I botti non hanno un vero inizio: impazienti di tutta la provincia fanno esplodere i loro potenti petardi e in distanza si intravedono lampi che improvvisamente illuminano palazzi colorati, vicoli bui. Quando i fuochi cominciano ad intensificarsi si realizza uno strano fenomeno: sembra che ci siano dei ‘fuochisti’ che si sincronizzano, anzi diverse squadre lo fanno in alternanza cosicché appaiono nel corpo di quella conurbazione incoerente dei veri e propri movimenti, come di un grande animale, un dragone che avanza divincolandosi. A mezzanotte, quando l’intensità cresce, si stabilisce un vero e proprio ritmo, una sorta di respiro un po’ affannoso che il grande animale segnala con l’accensione intermittente di lunghe catene luminose lungo le creste della sua corazza. E mentre in terra si delinea questo fantastico disegno in cielo sale una nebbia azzurrina e disegna specularmente alla conurbazione una nuvola che si espande minacciosa su di essa rendendola via via sempre più confusa con lo sfondo nero della notte.

Fu allora che ebbi la visione precisa di come sia il pensiero e lo sguardo dell’osservatore a dare una forma a fenomeni che di per sé non l’hanno e come sia la parola che ne riferisce a conferire un senso a ciò che non lo ha.

Una mattinata di ordinaria paura

Il 16 settembre 2010 avevo appuntamento con una squadra di 14 volontari che dovevano incontrare 206 giovani che mettevano piede per la prima volta nell’Istituto Professionale Sannino-Petriccione. Alcuni di questi erano veterani, altri incontrati e preparati nei giorni precedenti, altri appena collaudati il giorno precedente, altri ancora arrivati solo ora attraverso le catene ‘fiduciarie’ che ancora esistono. Faccio per distribuire le coppie e constato che non ne ho a sufficienza, qualcuno deve restare solo. Allora un bel numero, tranne una giovanissima psicologa, cercano di sottrarsi al restare soli: hanno paura ed è molto bello ed importante che si sia stabilito tra noi un clima per cui nessuno esita a dichiarare nel modo più semplice e più tranquillo la propria paura. La mia paura in realtà è moltiplicata per quattordici e anche per ventotto: temo per come si realizzerà l’impatto , per come reagiranno in caso di ’insuccesso’ altri 14 docenti nei confronti dei quali abbiamo preso questo azzardo. Poi vedo Sabrina, l’aspetto minuto e gentile di una ragazzina di scuola media, infiltrata tra i grandi delle superiori – in realtà una laureata in psicologia - che incoraggia la sua amica che opera quotidianamente al SERT - e quindi non ha certo paura di confrontarsi con realtà difficili - e prendo i suoi incoraggiamenti anche per me. Sia chiaro che non sono un incosciente, in un certo senso sono uno specialista del primo impatto, ho discusso con i docenti della scuola proprio spiegando che nella relazione con i nuovi allievi è importante il primo minuto della prima ora del primo giorno di scuola. Una parola sbagliata, uno sguardo traverso, un tono eccessivo hanno conseguenze tremende. L’imprinting degli animali è direttamente proporzionale alla precarietà della loro vita, un animale da preda deve imparare a riconoscere la madre in pochi minuti perché entro pochi minuti dovrà anche imparare a fuggire. Un uomo impaurito dalla vita, impiega frazioni di secondo classificare gli sconosciuti che incontra in un ambiente sconosciuto come amici o nemici. Dunque siamo preparati, abbiamo detto quali sono le parole da non pronunciare, i gesti da non compiere, le parole da dire, le posture da assumere. Il fatto che i giovani volontari abbiano studiato psicologia o abbiano una esperienza da educatori ci aiuta molto, capiscono a volo quanto siano importanti queste cose, quanti significati si leggono dietro gesti elementari. E nonostante tutto, nonostante ripetute esperienze positive, c’è la paura del primo impatto e la paura della paura: sentire che possiamo aver sopravvalutato noi stessi, che questa volta non ce la faremo. Dunque il primo istante è critico anche per noi. Ma viene stemperato dal fatto che incontriamo i nostri ragazzi nella grande aula del teatro, che il gruppetto che si forma intorno alla coppia di giovani operatori sembra proteggerli e proteggersi nella vastità anonima di un anfiteatro da 500 posti. Il tragitto dal teatro alla classe cementerà attraverso il cammino comune negli ampli e deserti corridoi questa prima conoscenza. Dunque il primo passo è stato fatto senza danno; come spesso accade il primo passo è silenzioso da entrambe le parti ed è un bene perché le parole sono fonte di equivoci.

Dall’altro lato, tra i ragazzi, si leggevano sguardi altrettanto spaventati. Il nostro compito era di riuscire a dare un nome a quella paura, a leggere un disegno in quel quadro incoerente, aiutare i giovani a trovare un senso in quella loro presenza, insieme, in quella squallida aula.

Dunque un primo gruppo di allievi se ne sta seduto nei banchi, immobili, abbarbicati fisicamente al banco come se costituisse uno scudo, sembrano i più disciplinati, in realtà sono i più impauriti, aspettano con terrore l’evolversi degli eventi. Quelli che hanno un banco individuale lo inclinano lievemente verso di sé ed accentuano questa idea di fortificazione. I giovani di questo tipo, nei casi che ho osservato direttamente, sono nelle ultime file; poi c’è una fila più mobile, che si appoggia al banco come gli atleti ai blocchi di partenza, stanno leggermente inclinati e di sbieco pronti a scattare, aspettano l’occasione per partecipare a qualche ‘fuoco d’artificio’; infine c’è la prima linea, che nel banco non ci sta , che lancia continui attacchi a chi è in posizione di autorità, ma in realtà anche al gruppo: non appena il gruppo sembra disegnare qualcosa, costruire un discorso, loro rompono, agiscono la condizione fisica della instabilità, della necessità di fuga.

Ben presto questi attacchi cominciano ad indirizzarsi in una unica direzione: uscire dalla classe. Questa convergenza viene creata dalle nostre stesse reazioni: alla prima volta che proviamo a dire che non è possibile uscire, che non è giusto uscire quando si sta sviluppando una conversazione, comincia il fuoco di fila, ossia tutta la fila spara nella stessa direzione; a questo punto è raggiunto il primo involontario obiettivo di coalizzare il piccolo gruppo. Comincia così un andirivieni verso la porta: uscite e rapidi rientri, incontri tra gruppi di fuoriusciti delle altre classi; molti si conoscono, molti altri si riconoscono: lo stare fuori in quel modo è il segno distintivo di uno stesso disagio, di uno stesso modo di non affrontarlo; incomincia a delinearsi la sagoma del dragone che ben presto percorrerà i corridoi della scuola.

Questa banda si aggira nel vasto e squallido corridoio alla ricerca di qualcosa, si muove come una muta di lupi, in testa quelli più audaci ed aggressivi dietro a grappolo quelli via via più timidi, l’estensione orizzontale della fila compensa la scarsa audacia; ultimi, in ordine sparso, quelli che non riescono ad intrupparsi, che non hanno neppure la capacità di riconoscersi nell'orda, che aspettano la mischia per esprimersi in modo anarchico.

Il gruppo si aggira senza meta nel corridoio finché individua un filo elettrico penzolante. Questo diventa l’occasione per una prova di ardimento: alcuni lo scavalcano, altri ci passano sotto, è una sfida da raccogliere. Il gioco finisce quando uno dei capi naturali dice: e in questa scuola insegnano gli impianti elettrici? ( in realtà si tratta di uncavo telefonico probabilmente inattivo, e loro lo hanno capito bene, ma conveniva che esso fosse rappresentato come un pericoloso cavo carico di elettricità; chi scrive, tra la costernazione degli astanti che vedevano venir meno un elemento scenico importante, lo ha 'rimesso a posto' ancorandolo ad un grosso chiodo piantato nel muro in tempi remoti per quello scopo, ma che con l'usura del tempo si era messo a testa in giù liberando il cavo dal suo ancoraggio) Ora la banda è diventata un “movimento politico”, ha individuato il motivo ideologico che la può rappresentare: la scuola non funziona come dovrebbe. Un altro ragazzo più costruttivo, manipolando con disprezzo una maniglia rotta, spingendo col piede un termosifone traballante, scuotendo una porta squinternata dice: ma poi le cose rotte le aggiustano i ragazzi?

Un insegnante della terza ora trova la classe completamente vuota, tenta invano di farli rientrare in classe, poi scende a chiamare il preside. Si sentono i primi commenti aggressivi e parolacce mormorate al suo indirizzo. Il preside arriva dopo poco facendosi precedere da una ingiunzione fatta con voce squillante: tutti in classe. Nello spazio di tempo che c’è tra il sentire la sua voce e il salire i tre gradini che consentono alla sua testa di emergere dalla tromba delle scale, la banda è dispersa e tutti sono ritornati nei banchi e siedono in silenzio. Il preside scompare in una delle classi e quelli che si sono seduti si guadano smarriti intorno, orfani di un incontro ravvicinato con la massima autorità.

Nello spazio di poche ore ha preso corpo un disegno: c’è un corridoio grande come una piazza d’armi, dei bagni fatiscenti e maleodoranti che sono terra di nessuno dove si incontrano i fuggitivi, gli uomini in fuga, che si riconoscono attraverso i segnali che sono quelli delle adunate allo stadio, delle risse, delle scorribande nel quartiere e ci sono quelli che stanno nel banco e che intavolano qualche interazione con i docenti. Lo spazio del corridoio è lo spazio delle emozioni agite, del dragone mostruoso che dando senso a incoerenti movimenti divora il tempo delle persone, lo spazio della classe ha un disegno semplice e precostituito che non è in grado di contenere il prorompere di tutto questo e che sarà ben presto sopraffatto o ridotto a residuo infelice di un grande gruppo che poteva essere vitale.

Chi ha paura di chi

Quelli seduti nei banchi hanno paura dell’aggressività degli altri, sentono oscuramente che ci sono ragazzi abituati ad una vita violenta, che aggrediscono senza motivo apparente, che mettono tutto sul piano dell’aggressività; hanno anche paura dell‘aggressività istituzionale ossia della possibilità che l’istituzione li punisca e li privi di qualcosa di importante. Alcuni di questi ragazzi potrebbero smettere di venire a scuola proprio perché per loro è troppo penoso reggere questa situazione, la loro mente è troppo occupata in attività di difesa per potersi impegnare nell’apprendimento.

Quelli della linea di attacco sono convinti che in quel posto loro non potranno mai riuscire, che nel gioco della scuola usciranno sempre sconfitti, la loro attività è quindi duplice: stare rigorosamente fuori di quel gioco, non accettare alcuna offerta di collaborazione, attaccare sistematicamente i custodi e i garanti di quel gioco e possibilmente far crollare l’intera organizzazione. Nel momento in cui si dimostri la fragilità è l’incapacità dell’istituzione, viene meno lo scenario che li vedrebbe sconfitti. Al tempo stesso restano delusi dall’assenza di un valido interlocutore a cui opporsi. Molto volentieri quindi giocano a guardie e ladri, ossia recitano il copione della distruzione per poi recitare quello della ricostruzione: questi ragazzi hanno un bisogno ossessivo dell’autorità, che questa ci sia, che si faccia sentire cosicchè loro possano recitare l'unica parte che conoscono: quella del demolitore. Una situazione riflessiva, un cerchio in cui scambiare parole alla pari è per loro fortemente angosciante, li mette dentro un gioco che non conoscono e dagli esiti per loro imprevedibili e minacciosi.

E di cosa abbiamo paura noi? Di molte cose assieme, quella più elementare, quella che accomuna forse tutti coloro che devono stabilire relazioni con gruppi umani in situazioni potenzialmente conflittuali è l’esplosione della violenza. Per violenza non intendo necessariamente menare le mani, ma intendo la distruzione sistematica di ogni ipotesi di discorso, l’esplosione incontrollata di pulsioni elementari e soprattutto il loro effetto contagioso nella massa. Ognuno di noi sente in modo più o meno oscuro, che l’esplosione della violenza ci lascia inermi, impossibilitati ad agire se non agendo noi stessi la violenza ed è questo soprattutto che temiamo: la destrutturazione del nostro io in una situazione caotica. Noi non abbiamo paura di poter subire una qualche offesa fisica, una qualche offesa morale, ma abbiamo soprattutto paura della nostra reazione, della possibilità di perdere il contegno, cioè di perdere il controllo di una identità faticosamente costruita.

La seconda paura che amplifica questa è specifica di chi sta tentando una operazione nuova e al limite: perdere il controllo di sé dì significa anche perdere ogni credibilità rispetto alla propria professionalità e compromettere il gruppo professionale di cui si è parte. Dunque la paura di chi tenta azioni audaci è più forte degli altri.

La terza paura riguarda il proprio sapere disciplinare, ossia il fatto che nel dilagare della violenza non ci sia alcuno spazio, per la trasmissione del proprio specifico sapere, e quindi di perdere la propria ragion d'essere nel contesto scolastico.

Dunque intorno a questo incontro si addensano nubi minacciose ed è molto difficile riuscire a vincere queste paure e a sviluppare una attività positiva.

Risolvere un problema essendo parte del problema

La prima regola di fonte a un problema complesso ed intricato e nel quale i solutori fanno parte del problema è scomporre il problema, affondarlo a piccole dosi nello spazio e nel tempo. Gli operatori possono essere preparati ed addestrati in anticipo, possono sperimentare in situazioni diverse e a fianco di veterani le soluzioni ed i modi di agire. La preparazione deve essere di tipo teorico, cioè avere una descrizione sufficientemente accurata del fenomeno che si sta affrontando, avere una interpretazione plausibile. Senza un quadro teorico gli operatori sono preda di stereotipi sociali, di concetti presi dal linguaggio comune che li rendono indifesi rispetto a evoluzioni complesse dei fenomeni. La preparazione deve essere anche di tipo addestrativo, ossia essere finalizzata ad avere la destrezza e la prontezza di risposte immediate e non riflesse di fronte agli imprevisti. La destrezza si raggiunge solo facendo ripetuta esperienza di situazioni simili e imparando a dare in modo automatico risposte sufficientemente appropriate. Per addestrarsi serve necessariamente operare per un certo tempo a fianco di una persona esperta, sicura di sé, sicura di saper fronteggiare gli imprevisti.

Il secondo punto di forza è operare in gruppo: il gruppo conferisce forza all’individuo, un gruppo può offrire risposte differenziate può facilitare a ciascun membro il compito di riflettere, di pensare rapidamente ad una soluzione senza essere troppo pressato, consente una alternanza tra momenti caldi e freddi. Molti pensano al gruppo solo come alla moltiplicazione delle forze, si tratta invece di una integrazione, della possibilità di differenziarsi nell’azione comune e non la frammentazione dell’azione in tanti piccoli fronti.

Una volta coinvolti nell’azione è necessario agire avendo sempre presente che il nero non è mai così nero come sembra, che esistono sempre zone che ad una osservazione più attenta appaiono più chiare. Un adolescente che ti aggredisce dicendo che l’unica frazione che conosce è contenuta nella frase “ci hai scassato tre quarti di c.” sta anche segnalando che lui qualcosa delle frazioni sa, e che però vuole mantenersi in un suo linguaggio. Riuscire a cogliere a volo questi piccoli segnali di apertura è il difficile lavoro di aprire dei canali di dialogo. Per poter cogliere questi segnali è assolutamente indispensabile sapersi mettere dal punto di vista dell’altro, capire come l’altro, dal suo punto di vista, legge la situazione. Questo è possibile solo attraverso una capacità empatica, ossia riconoscendo che ciò che vivono i nostri interlocutori lo abbiamo vissuto e lo viviamo in forme diverse anche noi.

Un docente ed un educatore che si senta “diverso all’origine” dai nostri adolescenti aggressivi non potrà mai dialogare con loro. ‘Diverso all’origine’ significa ritenersi quasi di un’altra specie, dire a se stessi – e talora urlare pubblicamente – “io non sono come loro”, mette una distanza che nessuna buona maniera e nessuna accoglienza potrà colmare. Pensare che “alla fine” siamo diversi significa essere consapevoli del fatto che c’è un cammino difficile da percorrere e che il fatto di averlo in parte compiuto non ci autorizza a sentirci irrimediabilmente superiori. Questo tipo di umiltà non ci si può limitare a dichiararla come intercalare di un discorso politicamente corretto, ma occorre averla vissuta attraverso la sofferenza dell’insuccesso, attraverso il travaglio del desiderio di fuga e di resa, solo se abbiamo esplorato - e continuiamo ad esplorare - le nostre parti deboli e paurose, le nostre parti aggressive, invidiose, gelose, possiamo capire - cioè leggere e considerare - le paure, le gelosie, le aggressioni degli altri. Deriva da questo la necessità di disporre in un progetto educativo della possibilità di riflettere in gruppo sulle proprie emozioni sotto la guida di professionisti che abbiano fatto dell’esplorazione della psiche la propria competenza.

Ed è anche necessario salire su un monte durante una notte buia per vedere da lontano come si muove il drago che vive imprigionato nell’informe intrico delle relazioni che si realizzano in una comunità educativa. Fuor di metafora è necessario per ciascuno dare un senso alle proprie azioni e ai propri movimenti che sono assorbiti ed asserviti all’incoerente movimento di giovani adolescenti disagiati. Una guida riflessiva per il gruppo serve a dare un senso, a costruire una storia, ad avere memoria e coscienza delle proprie azioni. Senza di questo un gruppo di lavoro è condannato a ripetere infinite volte gli stessi errori. Così come cresce l’individuo così deve crescere il gruppo attraverso una propria storia evolutiva e attraverso una propria memoria una propria identità.

Questa regola riguarda tutte le organizzazioni complesse. Una organizzazione complessa non può essere ricostruita solo sulla base di protocolli, regole, competenze. Per ereditare un patrimonio professionale è necessaria una lunga comune frequentazione. E’ possibile costruire una organizzazione con caratteristiche esteriori simili, ma è necessario cominciare una nuova storia, costruire una nuova memoria, e tuttavia possiamo assumere una lezione dalle esperienze precedenti, facendo in modo che la necessità di tutelate la storia e l’identità di un gruppo non costituisca un credo identitario dei suoi membri ma una necessità professionale riconosciuta dai committenti istituzionali di un progetto.

Smentire il futuro

In questo momento in oltre cento istituti professionali e tecnici della provincia di Napoli cominciano o ricominciano il loro primo anno di scuola superiore in 7-800 classi circa 20-24.000 giovani. Di questi 7-8000 sono destinati a non passare al secondo anno; molti di loro smetteranno di frequentare entro il mese di dicembre. Moltissimi passeranno le loro ore uscendo sistematicamente dall’aula, creando situazioni di disturbo, urlando nei corridoi, fumando nei bagni, aggredendo verbalmente, talora fisicamente, i docenti. Il loro movimento incoerente visto da lontano disegna un gigantesco mostro che divora intelligenza e vitalità. Intorno a loro migliaia di insegnanti soffrono senza poter intervenire in modo efficace, centinaia di dirigenti scolastici si barcamenano senza poter adottare strategie utili.

Io penso che bisogna dare una risposta al problema nella sua interezza, costruirla con pazienza insieme, sapendo che si tratta di un problema difficile di cui nessuno ha la soluzione e su cui tutti possiamo intervenire se abbiamo pazienza e se ci dedichiamo facendo i piccoli passi necessari. Si può cominciare da un punto qualsiasi, si può cominciare lavorando su dieci classi invece che su 800 ma bisogna avere una strategia per 800 classi, al di fuori di questo fare dei progetti ancora sperimentali, esemplari, di bandiera significa solo imbrogliare se stessi.

Un anno scolastico buono

Ricevo da Nicola Magliulo queste citazioni.  Buon anno scolastico a tutti.
Ma esiste una anno scolastico buono, ossia organizzato in modo sensato? 

Passeggiate (1913)
"Una delle maggiori e più pestifere superstizioni delle scuole italiane è la lunghezza dell'orario. Più gli scolari sono costretti a rimanere nelle aule scolastiche e meno profittano. Chi non sa che, al mattino, la terza ora di insegnamento è inservibile?
Che l'insegnante vede occhi stanchi, gambe e braccia irrequiete, disattenzione generale? Peggio nelle ore pomeridiane. Vi sono degli istituti tecnici dove, in certe classi, si va dalle due alla cinque e magari alle sei, attraverso un caleidoscopio di insegnanti, i quali sI succedono dinanzi a una scolaresca sempre più disattenta ed irrequieta.
La scuola educativa, sana, fortificante dovrebbe tenersi solo al mattino: tre ore con qualche intervallo di riposo; nel qual caso anche la terza ora dovrebbe essere profittevole. Il pomeriggio dovrebbe essere dedicato dai giovani ai compiti, allo studio indipendente, in parte agli esercizi fisici ed alle passeggiate".

Luigi Einaudi (economista e presidente della Repubblica, 1874-1961)

L'arte di perdere tempo (1966)
"Quando finalmente si saprà tutta la verità su quel tipo di insegnamento (temo però che quel giorno sia ancora lontano), l'umanità si troverà di fronte a una gigantesca mistificazione e a una mostruosa impostura. Finalmente si scoprirà che i professori blaterano e gli allievi non ascoltano; che nessuno fa niente; che l'allievo imbroglia e l'insegnante si lascia imbrogliare; che, stringi stringi, trenta ore di studio coprirebbero comodamente il contenuto di tre trimestri scolastici.
Nella sua forma attuale la scuola è un'eccellente preparazione. alla vita impiegatizia, a quell'arte di perdere tempo facendo finta di lavorare che contraddistingue i burocrati. Quell'indottrinamento diluito, ripetitivo, apatico e sempre uguale è esattamente il contrario di come dovrebbe essere un insegnamento degno del suo nome: conciso, intenso, stimolante".

Witold Gombrowicz (scrittore polacco, 1904-1969)

 Il contratto perverso (2008)
"Alla scuola, molti ragazzi sono disposti a dare il corpo, non l'anima. In pochi anni, ad iniziare dalla scuola media, quasi tutti imparano i trucchi del mestiere: i tempi morti per rilassarsi, le finte e le strategie per non essere notati ("gli imboscati"), le infinite tattiche di evasione ed elusione dei cosiddetti "doveri", come quando fanno il lavoro di gruppo che in effetti dà loro la possibilità di copiare o di lasciar fare agli altri. Anche se tutti non lo amano, gli studenti si aggrappano al loro contratto, perché dà loro una identità sociale, perché li protegge da un eccessivo coinvolgimento personale. E vi si aggrappano al punto che non vogliono cambiarlo, tanto vi si sono abituati: a giocare con le aspettative dell'istituzione e degli insegnanti, a inventare nuove regole del gioco, a manipolare le modalità di valutazione. Ogni innovazione che attenta, direttamente o indirettamente, al mestiere di studente è mal accetta, perché li disarma, li priva dei meccanismi di difesa che generazioni di studenti hanno costruito e si sono tramandati.
Differenziare o rendere flessibile - come vuole l'autonomia - i tempi e gli orari in funzione del processo progettuale non viene accettato, perché i ragazzi sanno che è più facile sopravvivere quando la materia e l'insegnante cambiano ogni tre quarti d'ora: si può arrivare alla fine di una settimana di trenta ore dopo aver fatto per altrettante volte il "minimo decente", mentre sarebbero del tutto impossibilitati a fare la stessa operazione se fossero costretti ad impegnarsi nella stessa attività per parecchie ore di seguito".

 Rosario Drago (ispettore scolastico) 

Un assurdo didattico (1906)
"Uomini colti, insegnanti, studiosi di pedagogia, che respingerebbero con terrore la proposta di impegnarsi, fosse anche solo per una settimana, ad assistere a tre conferenze al giorno, l'una di seguito all'altra, anche sui soggetti che maggiormente li interessassero, non sembrano vedere l'assurdità didattica, igienica e psicologica di ordinamenti scolastici che costringono i ragazzi dai dieci ai diciotto anni a rimanere inchiodati, in media per cinque ore al giorno, durante anni interi, sui banchi della scuola, come se non vi fossero altri mezzi per ottenere gli scopi che così si raggiungono o, per parlar più esattamente, gli scopi che si crede così di raggiungere, poiché il risultato finale di questo sistema di coltura intensiva - troppo simile al sistema di nutrizione posto barbaramente in opera nelle campagne della bassa Lombardia per ottenere i prelibati fegati d'oca - si riduce troppo spesso a questo, di far nascere in tutti gli alunni, e spesso nei più intelligenti, una tale
ripugnanza a tutto ciò che sa di scuola o che abbia attinenza a ciò che vi si insegna, da far quasi ritenere una fortuna che nei programmi scolastici si sia data tanta parte a ciò che non val la pena di essere saputo: così almeno lo scolaro, per quanto esca dalla scuola sfornito della più parte delle cognizioni che meglio servirebbero per l'adempimento delle sue funzioni di cittadino e di padre di famiglia e per l'esercizio della professione a cui si aspira, non ne esce almeno spoglio anche di qualunque desiderio e impulso a procurarsele per proprio conto non appena ne riconosce l'utilità".

Giovanni Vailati (matematico, 1863-1909)

Riscoprire l'adulto in ogni adolescente (2007)
In un' intervista rilasciata subito dopo la pubblicazione del libro The Case Against Adolescence: Rediscovering the Adult in Every Teen (2007), Epstein ha affermato: "L'adolescenza è un'estensione artificiale dell'infanzia. In qualsiasi specie di mammiferi, una volta raggiunta la pubertà si agisce da adulti. Nelle società preindustriali quelli che chiamiamo adolescenti erano integrati nella società come adulti responsabili.
E' stata la nostra cultura ad estendere artificialmente l'infanzia, in primo luogo attraverso il sistema scolastico e le restrizioni nei confronti del lavoro. I due sistemi si sono sviluppati parallelamente verso la fine del 1800. Le leggi sull'istruzione obbligatoria sono andate di pari passo con l'innalzamento dell'età per l'accesso al lavoro. Regole nate soprattuttio contro gli abusi e lo sfruttamento minorile nelle fabbriche nate con la rivoluzione industriale. Questi sistemi hanno sempre più isolato i teenagers dagli adulti.
Ma oggi questi sistemi non funzionano più e non hanno più ragion d'essere. Di fronte a un'istruzione che si prolunga per tutta la vita, l'apprendimento dopo la pubertà deve essere combinato in modi interessanti e creativi con il lavoro. I nostri adolescenti sono estremamente capaci, per certi aspetti molto più degli adulti, per cui è deleterio perseguire la loro infantilizzazione con il protrarsi della scolarizzazione obbligatoria, che li mantiene fino oltre la maggior età in condizioni di sorveglianza e controllo da parte della scuola, lontani dagli ambienti autentici di lavoro, dove invece potrebbero sviluppare responsabilità e autonomia. Dobbiamo riscoprire l'adulto in ogni adolescente, dando ai giovani autonomia e responsabilità da adulti !

Robert Epstein (psicologo americano, n. 1953) 

L'edificio scolastico dovrebbe essere centro di ritrovo dei professori e degli alunni nelle ore libere (1908)
L'edificio scolastico è, vorremmo dire, esso stesso un potente mezzo di educazione; ed è ridicolo buffoneggiare colle riforme dei programmi, dei metodi, degli orari, quando in umili stamberghe, senza luce e senza aria, si pretende educare quella tal mens sana in corpore sano, che in ogni solennità più o meno ufficiale è decantata come fine nobilissimo della scuola.
Nelle città e nelle cittaduzze di provincia in cui la scuola media rappresenta il focolare unico della cultura, l'edificio scolastico dovrebbe essere il centro di ritrovo dei professori e degli alunni nelle ore libere, qualcosa di intermedio tra il circolo di trattenimento e il dopo scuola; e in esso non dovrebbe mancar mai né una sala di lettura aperta al pubblico, in cui i genitori fossero invogliati a trovarsi a contatto coi professori, né un teatrino per rappresentazioni drammatiche, di cui gli alunni dovessero liberamente disporre come di cosa propria; come dovrebbero avere il libero uso anche della palestra ginnastica.

Gaetano Salvemini (storico e uomo politico, 1873-1957)

 Troppe ore (1925)
"Altro difetto grave delle scuole tecniche comuni, come del resto di tutte le nostre secondarie, è quello della lunghezza degli orari complessivi. Le ventiquattro e mezza, ventisei e mezza, ventisette e mezza ore settimanali per classe delle scuole di tipo comune, le ventinove, trenta e mezza, trentuna delle scuole con indirizzo speciale, che diventano ventisei e mezza, ventotto e mezza fino a trentatre, se vi si aggiunge l'orario di educazione fisica, sono troppe.
Sono enormemente troppe quando si consideri che a queste 5, 6 ore quotidiane di permanenza in classe se ne debbono aggiungere almeno altre due o tre ore di occupazione domestica per la preparazione delle lezioni e la esecuzione dei compiti, il cui fardello per il sistema delle paratie stagne dell'insegnamento per materia, grava giorno per giorno pesantissimo sulle gracili spalle dei nostri scolaretti, nonostante le ripetute circolari sul sovraccarico".

Augusto Monti (insegnante e romanziere, 1881-1966) 

Lo studente operaio (1955)
"Finché noi avremo - come, per fare l'esempio che mi è più vicino, negli istituti magistrali - dalle dodici alle quindici materie per anno, ognuna con le sue brave sottosezioni, in un totale di una trentina di ore di insegnamento settimanali (che viene ad essere cinque ore al giorno di media), finché noi avremo la pretesa che a queste trenta ore di apprendimento in comune ne corrispondano circa altrettanto di lavoro personale e di ripetizioni, finché noi metteremo, quindi, lo studente dai dodici ai diciotto anni nelle condizioni di un operaio dei tempi di "Metello" (giornata lavorativa dall'alba al tramonto); e fatto questo, ci ricorderemo poi del bisogno di riposo dei ragazzi soltanto lasciando qua e là vacanze a casaccio, allungando le ferie estive e dimenticando di accorciare i programmi; finché la scuola sarà una cosa con programmi che nessuno ha mai potuto svolgere (cioè abbracciare per intero, con trenta quaranta ragazzi da interrogare, cioè da conoscere uno per uno e giudicare ogni due mesi in modo equo); finché questo caos, questa ipocrisia della dottrina scritta sulla carta e
della ignoranza reale, della fatica e dell'ozio distribuiti all'impazzata, finché insomma, questa scuola, brutta copia degli otia cum litteris di Cicerone, non sarà scomparsa, noi non potremo parlare sinceramente di educazione, di
un avvicinarsi dell'attività scolastica agli effettivi bisogni della società italiana".

Laura Lombardo Radice (insegnante di lettere, 1913-2003) 

Eliminiamo l'educazione fisica dal curricolo scolastico (2010)
Gli italiani soffrono di una strana forma di schizofrenia: chiedono allo Stato di erogare ogni sorta di servizi pubblici, lamentandosi se questi vengono tolti o negati, e al tempo stesso protestano contro un prelievo fiscale asfissiante ma inevitabile se quei servizi li deve fornire la pubblica amministrazione. Se poi, come spesso accade, i servizi richiesti sono forniti in modo inefficiente dal Governo, ancor meno si capisce perché gli italiani vogliano a tutti i costi che sia questo, e non il mercato, a fornirli. Facciamo un esempio concreto. Attualmente gli italiani pagano attraverso le tasse l'insegnamento dell'educazione fisica che i loro figli ricevono a scuola. Nel panorama vacillante dell'istruzione pubblica italiana, la ginnastica è forse uno degli ambiti più disastrati, soprattutto per le condizioni fatiscenti delle palestre e delle attrezzature di cui i nostri edifici scolastici sono dotati. Tanto è vero che, al pomeriggio, gli adolescenti italiani vengono iscritti dai lori genitori ad ogni tipo di associazione sportiva privata che possa far fare a loro quell'esercizio fisico essenziale per la crescita, che la scuola pubblica, nella maggior parte dei casi, non è in grado di offrire al mattino. Quindi i genitori italiani pagano due volte per la ginnastica dei loro figli: allo Stato al mattino, per un servizio inefficiente, e ai privati al pomeriggio per un servizio di qualità commisurata alle loro preferenze e possibilità. Gli italiani non sembrano rendersi conto di questo e nemmeno realizzano che quanto essi pagano allo Stato per un servizio inadeguato non è poco. Ci sono 33830 insegnanti di educazione fisica nelle scuole medie inferiori e superiori italiane, la cui retribuzione lorda annua è di circa 29071 euro (con 15 anni di anzianità). (...). Con questa somma si possono acquistare nel mercato privato attività sportive di qualità mediamente migliore di quella offerta dalla scuola pubblica. (...) La maggior parte degli italiani probabilmente reagirebbe con stupore ad una proposta di questo tipo partendo dal presupposto che sia un diritto inalienabile del cittadino ricevere un'educazione fisica adeguata da parte dello Stato, e in particolare che tutti i cittadini, anche quelli poveri, debbano poter accedere a questo diritto. Ma se lo Stato richiede ad ognuno di noi una spesa rilevante per fornire un servizio che in realtà è ben lontano dall'essere adeguato (soprattutto per i poveri che non hanno alternative), non sarebbe meglio chiedere allo Stato di farsi da parte rendendoci i soldi, in modo da consentirci di organizzare da soli quanto necessario per produrre il

Andrea Ichino (economista, n. 1959) dall'articolo su Il Sole24Ore del 25 luglio 2010 

L'invenzione dell'orario e del calendario scolastico (1599)
35. Costanza nell'orario e nelle vacanze (Il Direttore provinciale, equivalente oggi del Ministro della PI, n.d.t. ) stabilisca l'ora di inizio e di fine delle lezioni per tutto l'anno, là dove variano secondo le stagioni. Una volta fissato l'orario, lo si osservi scrupolosamente, così come non si permetta con facilità di ritardare o anticipare il giorno di vacanza settimanale (mercoledì o giovedì era libero almeno al pomeriggio n.d.t. ). Si abbia cura infine di rispettare puntualmente l'ordine dei giorni d'insegnamento e di vacanza.
36 . Le vacanze. Come è necessario uno studio assiduo, così è necessaria qualche interruzione. Si badi pertò che non sia introdotta alcuna nuova vacanza, ma si mantengano con regolarità quelle che sono stabilite.

Ratio atque institutio Studiorum Societatis Iesu

(Ordinamento degli studi della compagnia di Gesù), Roma, 1599. 

I ritmi di apprendimento (1999)
2. Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni. A tal fine le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro: a) l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività; b) la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione e l'utilizzazione, nell'ambito del curricolo obbligatorio di cui all'articolo 8, degli spazi orari residui; c) l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104; d) l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso;

    DPR 275/99. Art. 4 Autonomia didattica (in vigore)

Dimenticare il Meridione

Ho seguito la trasmissione  radio "tutta la città ne parla", centrata sulla crescente insofferenza verso il meridione
Alcune osservazioni:

Bisogna dire la verità.
a) ha ragione il parroco di Parco Verde di Caivano, bisogna dire la verità.
La vita nelle nostre città è indegna di una paese civile. E questo dobbiamo dirlo noi che viviamo in questi quartieri e dobbiamo dire anche che c'è una classe sociale - che assume colori politici diversi a seconda del momento e della convenienza - che ha un ruolo parassitario e che gioca da almeno un secolo e mezzo a usare la miseria e il degrado del sud - da lei stessa alimentato - per pompare e succhiare denari che servono solo a ingrassare se stessa.  Da sempre questa classe sociale è alleata  prima dei conquistatori sabaudi - si l'unità è importante, ci credo, ma le bandiere  non sempre sono portate da personaggi altrettanto nobili che le loro bandiere - poi dei governanti del momento. Il ministro Brunetta ha quel posto grazie ai voti e al sostegno di quella classe parassitaria e nulla ha fatto il suo governo contro questo ceto parassita, e mentre lui parla il governo di cui fa parte sta comprando i voti di quella borghesia parassitaria.
Dunque ha ragione Brunetta e farebbe bene a sputare in cielo per vedere a chi toccano i suoi insulti.
Il razzismo da sempre viene alimentato da quegli stessi che lo usano e lo sfruttano per proprio privato interesse. Quello che è grave, che sta accadendo è che milioni di coscienze restino ostaggio di questo gioco di schieramenti contrapposti dentro i quali, in nome del fronte comune, alcuni prepotenti continuano ad opprimere quelli in nome dei quali dicono di combattere.  Dunque bisogna dire la verità, bisogna dire che viviamo nello schifo e che di questo schifo sono responsabili quegli stessi che fingono di condannarlo. Ciò che è grave è che una persona colta come il parroco non si renda conto che un qualsiasi personaggio pubblico, ancor di più un ministro, non può esprimersi in quel modo, non può istigare un pensiero che è intrinsecamente razzista che unifica in una categoria ciò che non può essere unificato in quanto questa operazione - linguistica e psicologica - contribuisce a opprimere quelli che di questo schifo sono vittime. La monnezza delle strade di Napoli è lo specchio fedele delle sue classi dirigenti e questo non assolve chi deposita ogni monnezza nelle piazzole  e anche sotto casa, anzi li rende doppiamente colpevoli di essere dei sozzoni e di essere mentalmente schiavi dei sozzoni che ci governano (che sono quelli attuali e quelli che si autdichiaravano puliti che hanno governato per 17 anni regione, provincia e comune).

L'ingiustizia dei vincitori non nobilita l'ingiustizia dei vinti
b) lo storico di cui non ricordo il cognome ha ragione quando dice che ci sono stati massacri, che la logica dei generali era quella di invasori. Sono nella quarta generazione di un ufficiale piemontese che ha combattuto a Curtatone e che è giunto a Napoli, nella casa in cui abito, come truppa di occupazione; in casa ho trovato i piani militari e la disposizione delle truppe  non per difenersi dagli eserciti, ma per bombardare e attaccare i quartieri popolari. Di fronte casa mia i bersaglieri hanno fatto fuoco sugli operai in sciopero dell'officina di Pietrarsa che era la prima d'Italia a riparare locomotive.  Tutte le grandi industrie  della zona orientale di Napoli  - dove abito e opero e dove oggi domina la camorra - sono state smantellate una dietro l'altra, quelle pesanti, quelle tessili, quelle delle pelli etc..  quindi è tutto vero, ma è anche vero che era tutta industria protetta, che era tutta industria a capitale inglese, belga, francese, svizzero etc..  è vero che alcune città mostruose (Napoli era più grande di Parigi, e quindi la più popolata città d'Europa; ma era una città, un ambiente produttivo e sociale strutturato, oppure un grande accampamento di clienti commensali di briciole della grassa borghesia che consumava a Napoli i frutti delle rapine nelle campagne meridionali?), è anche vero  che alcune industrie protette succhiavano il sangue di tutto il meridione. C'era ricchezza ma mal distribuita, male usata, riversata nei palazzi principeschi che affollano Napoli, portata all'estero e mai riversata negli investimenti produttivi. Ancora oggi il sistema bancario raccoglie nel meridione molto di più di quello che investe in loco, le banche locali sono diventate filiali lucrose di grandi gruppi del nord.  Gli studi dicono anche che a parità  di macro-indicatori economici c'erano nel cortile di casa dei Borboni - che tale era il loro indicibile regno - livelli di investimenti incomparabilmente diversi e soprattutto una mancanza di imprenditorialità vera che ha reso l'apparato economico del sud facile preda del colonialismo vendicativo dei piemontesi.  Dunque non c'era giustizia e non c'era un sistema economico sano. I piemontesi invece di combattere questa sperequazione e queste ingiustizie hanno sostituito la loro ingiustiza a quella dei borboni, il loro colonialimo industriale a quello degli inglesi, dei francesi, dei belgi. Dunque, allora come oggi, l'ingiustizia dei vincitori non nobilita l'ingiustizia dei vinti. Anche in questo caso dobbiamo dire la verità perchè la verità aiuta la giustizia, aiuta a dare un senso alla sconfitta e all'oppressione degli ultimi, mentre lo schieramento fazioso, da una parte o dall'altra, perpetua nel pensiero uno scontro tra classi dominanti senza considerare la vita di interi popoli.

Non è mai stata fatta l'unica cosa che doveva essere fatta
c) non è vero che tutto quello che doveva essere fatto è stato fatto. Non è mai stata fatta l'unica cosa che doveva essere fatta: rompere l'alleanza politica tra lo stato nazionale e la borghesia parassitaria meridionale e il corollario di questa alleanza che è la tolleranza o l'alleanza con le organizzazioni criminali. La storia degli ultimi cento  anni ci dimostra che anche quando poliziotti newyorkesi, prefetti di ferro, generali dei carabinieri, commissari di polizia, magistrati, sacerdoti, giornalisti, si ribellano alle organizzazioni criminali, la rete delle debolezze, delle tolleranze, delle passività, delle superficialità ed infine anche quella delle complicità vere e proprie  si richiude sui  protagonisti che alla fine pagheranno con la vita. Dunque sono stanchi del meridione quelli che hanno sempre girato la faccia dall'altra parte, che sono annoiati di questo parlare sempre delle stesse cose, di questo aggrovigliarsi intorno agli stessi problemi, che vogliono continuare  fare affari e salotto con la borghesia meridionale senza essere disturbati da tante inutili chiacchiere. Hanno ragione, chiedo a voi giornalisti se dobbiamo inseguire questi signori per convincerli della bontà della causa meridionale oppure dobbiamo aiutare le persone - e sono già milioni - a capire che la proria dignità la si difende innanzi tutto dissociandosi  mentalmente e psicologicamente dalla sudditanza alle idee e al potere di questi signori.

Cesare Moreno, maestro di strada, ex coordinatore del progetto Chance, un progetto che si è occupato per dodici anni - con successo e con onore -  dei ragazzi che non vanno a scuola e che è stato chiuso nell'indifferenza generale  da quella borghesia che oggi grida allo scandalo razzista.

Non ci disperdiamo? Precari e dispersi

Ieri alle 13 - con supplementi al cardiopalma fino alle 15 – L’associazione Maestri di Strada, insieme ad altri sei partner ha spedito a “Fondazione per il Sud” un plico con la richiesta di finanziamento per un progetto di intervento in un Istituto professionale finalizzato a prevenire e ridurre drasticamente la dispersione. Abbiamo tradotto in formule, caselle di questionario, voci di bilancio, il lavoro fatto a luglio con le Giornate di Studio ed il meglio di dodici anni di esperienze sul campo. Fare qualcosa perché tutti i nostri giovani diventino veri cittadini è possibile. Noi tentiamo la strada di questo piccolo progetto per tenere accesa 'la fiammella pilota', per ricordare che dopo la fine di Chance, non è finito il problema, se questo progetto decolla, ma ci vogliono almeno tre mesi prima che possa accadere, potremo occuparci di trecento giovani di cui 100 a rischio – certezza – di dispersione, ma nel frattempo, in un centinaio tra istituti professionali, tecnici, polispecialistici della sola provincia di Napoli ci sono otto-diecimila giovani che sono candidati prima all’’esclusione dalla scuola e poi all’esclusione da una piena partecipazione alla vita civile.
L’esperienza e la conoscenza diretta di docenti, capi di istituto, studiosi, ci dice che la metà di questi giovani, 4-5000, a scuola o non ci mette proprio piede, o se ne va nei primi giorni o resiste più o meno fino all’inizio di dicembre. È come se, ipotizzando che ogni scuola abbia mille allievi, nel giro di tre mesi venissero chiuse cinque grandi scuole faticosamente messe in piedi ai primi di settembre. Si tratta di una danno sociale gigantesco e gravido di conseguenze: quando i ragazzi non andavano a scuola per cause ‘socio-economiche’, cioè perché dovevano “portare i soldi a casa” ( ma io non sono affatto sicuro che quella fosse la causa, era piuttosto una rappresentazione sociale accettata dalle vittime e dai responsabili per coprire il fatto che in realtà la scuola non aveva da dire nulla – nel modo in cui lo diceva – a troppi giovani delle classi povere) poteva restare a loro un minimo di autostima: avrei potuto studiare se solo avessi avuto i soldi. Andare a scuola e non riuscire, entrare il primo giorno in classe dicendo a se stessi: non ce la potrò mai fare; avere la conferma di questo nel giro di pochi mesi, trasmette a questo giovane il senso perenne di una mutilazione, l’idea perdurante che lui in questa società potrà esserci solo se dipende da qualcuno o qualcosa, se accetterà che qualche altro gli dica cosa fare. Sotto molti aspetti sarebbe meglio che questo giovane non mettesse piede a scuola ‘a causa di forza maggiore’, a causa di una discriminazione sociale, per qualsiasi causa esterna piuttosto che per l’autoconvincimento di essere ‘inferiore agli altri’.

Noi abbiamo imparato negli anni che, fermo restando il diritto di tutti di accedere - ed essere sostenuti per potervi restare - a tutti i gradi dell’istruzione, la priorità è che i giovani restino convinti di avere le risorse per poter gestire se stessi. Non è obbligatorio fare tutti gli ingegneri, ma è obbligatorio poter riconoscere la dignità di tutti i lavori e poter svolgere in modo responsabile il proprio ruolo nella società. Forse bisogna che ciò che è politicamente e socialmente intollerabile, noi impariamo a tollerarlo nella nostra psiche, ossia a metterlo nei pensieri e nelle esperienze che ci appartengono, in mezzo a cui occorre imparare a navigare: il lavoro precario, mentre ci battiamo per eliminarlo continua ad esistere, e così esistono il lavoro nero ed illegale, la violenza diffusa, la criminalità spicciola, la criminalità organizzata. Tutti i peggiori mostri sociali contro cui molti di noi si battono fanno parte del quotidiano dei nostri giovani allievi e noi conviviamo ogni giorno con questo. Noi dobbiamo convivere con la camorra. Vedo già tutti quelli che saltano sulla sedia : ma forse non l’ha già detto Berlusconi o un suo pari? E’ proprio così, tutto sta a capire da quale lato si convive, se stando a pranzo con loro o cercando di mantenere una esistenza dignitosa in luoghi dove non rappresentano infiltrazioni ma siano noi gli infiltrati.

Ho rivisto una mia intervista per ‘Cara Italia’ (1998) del grande Enzo Biagi:
- I suoi bambini conoscono la camorra?
- Certo che la conoscono, ci vivono dentro
- E parlano della camorra?
- Fanno di più parlano nella camorra.
E lui stesso in quel momento con la sua grossa auto, con la sua scorta reale e simbolica, si trovava nel cuore della camorra, ed era sotto lo sguardo di criminali che lo spiavano dietro le tende delle finestre: alcuni dei bimbi di cinque anni che davanti a lui cantavano “oi vita oi vita mia” oggi hanno già imbracciato un mitra, stanno già seppelliti sotto terra, in una cella di carcere, in un bunker aspettando il killer. O stanno in sella a una moto impegnati in un agguato.
Era una scena surreale e anche un po’ penosa: vedere un grande giornalista completamente cieco di fronte a quella realtà, parlarne come se stesse fuori. Ecco questo si intende per convivere: vedere la realtà, continuarla comunque a vedere, osservare la cacca sul marciapiede prima di metterci il piede dentro.

Noi educatori non possiamo spacciare sogni e metterci in concorrenza con altri spacciatori, noi abbiamo un sogno che non è in vendita ed è il sogno di un giovane che si realizzi e sappia esser se stesso anche e soprattutto perché vive in condizioni difficili, senza negarle, senza adattarvisi.
Dunque noi possiamo contribuire a ridurre il danno, possiamo stabilire ‘un dialogo di vita’ con i giovani e usare le nostre competenze, la nostra esperienza per sostenerli in una vita che è difficile per tutti.
Con il progetto Chance abbiamo dimostrato per dodici anni che prendendo 15 disperati, aggressivi, già feriti dalla vita, deturpati dalle sconfitte era possibile riaprire un discorso: 12-13 riuscivano a prendere la licenza media e 6-7 una qualifica professionale. Avendo mezzi diversi avremmo potuto fare di più, ma siamo sicuri che è possibile fare di più se si interviene quando il processo di ritiro dalle relazioni sociali e dall’apprendimento è agli inizi. Dei diecimila ragazzi candidati all’esclusione almeno cinquemila possono riprendere il cammino senza grandi sforzi, ma è necessario stabilire con loro un dialogo, un'alleanza umana che precede qualsiasi contratto formativo, qualsiasi regolamento scolastico, qualsiasi coercizione di legge.
Molti docenti questo lo sanno fare, hanno imparato a farlo sulla loro pelle e lo fanno e basta, nonostante il ministero, i registri, la sarabanda di leggi, le RSU, i contratti, il porta a porta di Vespa, e quant’altro. Auguri a loro
Molti altri potrebbero farlo ma non hanno le straripanti energie necessarie ad andare contro corrente; moltissimi altri potrebbero farlo se solo fossero un po’ incoraggiati e sostenuti.
Un certo numero di noi ha imparato a sostenere i docenti, a valorizzare il loro sapere, a guidarli in un processo di autoapprendimento professionale che una volta messo in moto nessuno può fermare. Avevamo chiesto di valorizzare questa capacità nostra, prima che fosse troppo tardi –rispetto alle pensioni, alle morti e alla stanchezza – ma non siamo stati ascoltati per insipienza, per invidia, per prepotenza. Non fa niente, se non siamo capaci di sopravvivere all’idiozia cosa potremmo mai insegnare ai nostri allievi?

Precari preziosi
Tra i docenti che hanno imparato stabilire un buon dialogo con gli allievi, o che possono impararlo rapidamente, moltissimi sono docenti precari che per motivi facilmente immaginabili hanno condotto la loro precaria esistenza professionale soprattutto in precarie periferie, dentro precarie scuole e con giovani in precarie condizioni di ‘scolarizzazione’. Quelli che sono sopravvissuti a questa giungla o sono impazziti del tutto o hanno raggiunto un superiore livello di saggezza.
Dunque se solo noi potessimo far incontrare alcuni capaci di guidare un processo di ‘apprendimento professionale situato’ (questa è la terminologia per chiarire che occorre riflettere nelle situazioni e non solo nei laboratori’ - quando ci sono – dell’accademia, con quei docenti che hanno già una ricca esperienza che aspetta di essere valorizzata avremmo una ‘task force’ in grado di affrontare il problema della dispersione con un risultato di almeno il 50% di successo.

Faccio quindi questa modesta proposta.

Visto che l’anno prossimo 10.000 studenti della provincia di Napoli o saranno fuori della scuola o saranno iscritti di nuovo in una prima, noi mettiamo in campo 600 docenti (due orari cattedra per classe) per sostenere gli allievi in difficoltà. Al termine dell’anno questi sosterranno una prova - tipo INVALSI - per capire se veramente sono rientrati e l’anno prossimo ci saranno classi in più sufficienti ad assorbirli oppure potremo impiegarli –solo se hanno avuto successo – in un analogo progetto con le nuove classi prime.
 Dorrebbero essere contenti anche Gelmini e Tremonti: Gelmini perché comunque fa bella figura con i precari, con la cultura e poi riduce un po’ la pressione politico sindacale su di lei; Tremonti perché complessivamente dalle casse dello stato dovrà uscire molto di meno e “meglio” rispetto a spendere i soldi due volte per la ripetenza e rispetto a quanto bisogna spendere per la galera, tossicodipendenza, criminalità spicciola che certamente viene aiutata dall’esclusione sociale (fortunatamente in bassa proporzione) e rispetto ad allargare il numero di persone che devono vivere più o meno parassitariamente ai margini. Dovrebbe essere contento anche Napolitano, perché in questo modo un diritto costituzionale negletto sarà almeno in parte riaffermato.

Ma allora dov’è la fregatura? Non lo so, ma sono sicuro che c’è e che questa proposta non sarà presa in considerazione o se lo sarà, sarà talmente stravolta che sarà meglio dissociarsi preventivamente.

Allora avrei una proposta di riserva, che in parte sto già realizzando:

Mi sono preso tre mesi di aspettativa non remunerata ( perdo 4200 euro, un lusso che mi posso permettere dato il mio livello di consumi e poi ho avuto 7500 euro di liquidazione per la morte di mia moglie) e mi sono messo a disposizione di una scuola per accogliere i ragazzi nelle prime ore di scuola, momento delicato in cui si gioca una partita importante e si confermano le aspettative negative da entrambi i lati della barricata. Ho raccolto 20 pedagogisti-educatori- psicologi volontari e per un giorno faremo questa attività. Dopo, spero di poter fare qualche piccola cosa insieme alla rete che avevamo costituito nel territorio con Chance e che oggi è inattiva ed in parte dispersa.
Si potrebbe fare di più se ad esempio qualche docente precario fosse disponibile a fare una sorta di sciopero al contrario, una dimostrazione di quello che potrebbe essere se qualcuno ragionasse tenendo presente il bene comune e non solo i propri più che legittimi interessi.

L’Associazione Maestri di Strada, ricorrendo alle prestazioni gratuite del sottoscritto e di qualche altro volontario, è in grado di sostenere un gruppo di 15-20 docenti (precari e disoccupati) che si impegnino su questo fronte, chiederei a ciascuno di loro circa dieci ore settimanali di cui 7 in classe e 3 in’work discussion’ ossia gruppi di discussine ‘extradoganali’ fuori dei registri, degli utili formalismi e di quanto altro non sia strettamente funzionale a ciò che si può fare in classe con allievi poco motivati e che vivono realtà difficili. Si potrebbe fare questo lavoro fino a Natale, accompagnato da un pubblico monitoraggio del procedere dell’azione (leggi una conferenza stampa mensile per fare il punto della situazione) e poi chi vivrà vedrà.
Chi sia interessato può scriverci e prenderemo accordi. Non prendiamo tutti a scatola chiusa, facciamo prima un colloquio e verifichiamo di poter lavorare assieme e di essere felici di farlo. Educare è un piacere, se non ci piacciamo, che piacere è?

"Donate Free to  preserve, and protect the rainforest....  "
PS – Se ognuno dei 5000 allievi promossi elargisse – come si fa per il free software - liberamente un contributo ai docenti, diciamo di 100 euro, avremmo un fondo cassa di 500.000 euro con cui qualcuno di noi potrebbe fuggire ai Caraibi e farsi una meritata vacanza di lusso. (però se questa idea vi pare troppo borghese o capitalistica, o socialmente discriminatoria – 10 euro al mese cono un sacrificio troppo forte per i nostri giovani emarginati e le loro famiglie –, se preferite il trekking o il turismo non organizzato, cancellatela pure, apposta l’ho messa in fondo)