L’orgoglio di saper fare scuola

Scelte le scuole che realizzeranno Prototipi per la lotta alla dispersione scolastica

L’orgoglio di saper fare

Sono uscite le graduatorie dei progetti Prototipo per la lotta alla dispersione scolastica. Nell’elenco delle scuole ammesse al finanziamento e che ora devono presentare un progetto esecutivo, oltre a quelle in cui sono direttamente impegnati i Maestri di Strada nella sesta municipalità di Napoli, ci sono molte scuole con le quali esistono o sono esistiti rapporti di collaborazione e di fecondo scambio in tutte le quattro regioni dell’obiettivo convergenza. La progettazione esecutiva non sarà affatto semplice: si tratta di allocare le risorse su dieci gruppi-obiettivo, di decidere su tariffe e contratti, di distribuire incarichi nei gruppi di coordinamento. So per esperienza che i più sacri principi arretrano pesantemente di fronte agli interessi e al potere, tanto più quanto più interessi e potere sono piccoli. Andremo a combattere quest’altra battaglia senza illusioni e senza rassegnazione. In venti anni di attività di formatore con i docenti e gli educatori ho incontrato ormai all’incirca diecimila docenti – da Udine a Noto – ed ovunque esistono docenti meravigliosi che da soli, in piccoli gruppi, in associazioni  fanno una scuola vera che fa crescere e mette al centro la missione umana dell’insegnare. Ma ho anche incontrato tanta frustrazione, tanta difficoltà ad affermare le sane e semplici ragioni dell’educare di fronte al potere della stupidità, dell’ignoranza, della micragnosa difesa di piccoli poteri. Ed anche tanta disarmata ingenuità, tanto superficiale entusiasmo per teorie e pratiche non sufficientemente verificate; tante scelte ideologiche, ammantate di tecnicismo, inefficaci ed indimostrate. Quando non c’è un confronto continuo centrato sulle pratiche, sul rigore del metodo sperimentale, sulla responsabilità umana ed istituzionale per quel bene comune che è l’educazione dei giovani, diventa difficile discutere soprattutto quando principi e scelte si intrecciano con interessi di vario tipo. Il lavoro migliore fatto dai Maestri di Strada in questi anni è proprio il lavoro di riflessione e di documentazione sui processi educativi e sui loro risultati, su come si realizza una crescita professionale contestualizzata che si nutre delle difficoltà e dei problemi piuttosto che viverli come disagio e ostacolo da mettere da parte. E’ con questo spirito che ci stiamo preparando -non da oggi - ad affrontare una sfida complessa che riguarda l’insieme delle scuole che nei prossimi sei-sette anni saranno impegnate nella più complessa e duratura azione di lotta alla dispersione scolastica finora affrontata in Italia. Questo progetto prevede la possibilità di stabilire ‘gemellaggi’ tra scuole anche molto distanti per un confronto sulle pratiche e le metodologie. Noi siamo già idealmente gemellati con circa venti reti che risultano tra quelle che realizzeranno il progetto, con queste scuole oltre che con tutte quelle che vorranno aggiungersi,  dobbiamo stabilire un dialogo permanente utilizzando il più possibile strumenti di confronto agili che non appesantiscano ulteriormente il lavoro dei docenti.

Al primo posto tra gli strumenti di coordinamento noi consideriamo ‘il sogno’, quello che nei formulari potrebbe essere il posto occupato dalla ‘finalità’. Il sogno serve a stabilire un contatto – ed insieme a prendere coscienza della necessaria barriera tra emozioni e regole sociali - con la nostra parte emozionale e tra le parti emozionali di quanti partecipano all’impresa per costruire una alleanza tra le persone che concorrono alla realizzazione di una missione difficile come questa. Attraverso il sogno condiviso si costruisce una relazione di fiducia, un volersi bene che è la premessa a potersi confrontare sui contenuti e sulle scelte operative, a poter litigare e affrontare i conflitti con serena fiducia che porteranno a scelte migliori.

E’ con questo spirito che ripropongo le note che seguono (già pubblicate in Relazioni Solidali - Numero 3-4 gennaio agosto 2006 - pagg 101-111)  che hanno rappresentato per chi scrive uno degli elementi costitutivi del  ‘sogno’ che gli ha consentito di tenere in piedi se stesso e tanti colleghi d’impresa quando si cominciava a capire che il Progetto Chance sebbene si trovasse all’apice del successo ufficiale in realtà aveva una speranza di vita limitata.

L’orgoglio di saper fare, non è solo quello dei giovani, ma dovrebbe essere quello di insegnanti ed educatori  che  sanno progettare e costruire una scuola su misura dei propri allievi invece di fare una fatica improba ed improduttiva per ficcare i giovani in strutture precostituite a cui essi si ribellano. 

Manifesto per una scuola del fare

0.      Premessa

Il giorno 26 e 27 gennaio 2006 chi scrive ha incontrato per otto ore due classi di allievi meccanici dell’obbligo formativo presso la Fondazione Aldini Valeriani  di Bologna per attivare alcune metodologie didattiche mutuate dall’esperienza dei Maestri di Strada. Al pomeriggio del giorno 26  ha partecipato presso la fondazione al  Seminari di studi  su “Nuovi apprendimenti e accompagnamento al lavoro”; Il pomeriggio del 27 e nel dopo cena ha incontrato gli educatori dell’Aldini Valeriani e vari docenti, operatori e dirigenti legati  all’Istituzione Minguzzi. Il tema comune agli incontri con i ragazzi e con gli operatori è: c’è un futuro per la formazione professionale, c’è un futuro per la scuola che sappia raccogliere queste ed altre esperienze? I nostri politici ed amministratori come si stanno muovendo? cosa ci aspettiamo da un nuovo governo?

E’ venuto fuori in parallelo, dagli esperti e dai ragazzi, ‘l’orgoglio del saper fare’, il piacere di maneggiare dadi e alberi motore, e un po’ per scherzo un po’ sul serio si è detto che questo potrebbe essere il titolo di un convegno internazionale destinato a rilanciare, con riferimenti culturali e argomentazioni ed esperienze solide, una questione che sembra essere sempre di più snobbata.Questi appunti scritti a caldo rappresentano un primo spunto di riflessione  per chi voglia lavorare a questa iniziativa. Li dedico ai giovani che ho incontrato alla Fondazione Aldini Valeriani, per ringraziarli, senza retorica e senza demagogia, di quello che mi hanno dato, del senso di dignità e di orgoglio  che li anima: sono la testimonianza vivente che la “serie B” sta solo nella testa e nel cuore di chi non sa guardarli. A me hanno dato una ulteriore conferma della bontà e della universalità di un metodo semplice che caratterizza il progetto Chance: il rispetto, la fiducia, l’accoglienza vengono ripagate dai giovani con generosità. Questo fa la vita degna di essere vissuta anche quando fatica, difficoltà, delusioni, sono francamente troppe.

1.      L’orgoglio di crescere

L’orgoglio di crescere, di essere autori di se stessi, di esserci per sé e per gli altri. La gioia e la meraviglia di essere nati. L’orgoglio di sapersi costruire, di saper costruire legami ed amicizie, di poter amare ed essere riamati.

Saper fare  è innanzi tutto saper essere per l’altro, saper costruire insieme, saper collaborare con l’altro, saper stabilire legami d’amore.

Senza legami d’amore ogni altro legame è falso: i legami di interesse, di categoria, di partito, di impresa, di professione non esistono se al disotto non corre una relazione d’amore che sa riconoscere oltre le barriere delle professioni e degli interessi l’esistenza di un’altra persona viva  che ha  amicizia per me e verso la quale ho amicizia. Poter costruire liberamente legami ed amicizie è il primo gradino del saper fare e del poter fare.

Costruire sé  stessi è potersi amare, sentirsi amati e poter riamare. Il comandamento cristiano e laico di amare l’altro come se stessi è sempre più difficile da realizzarsi perché l’amore e l’orgoglio di sé sono sempre meno diffusi. L’orgoglio di sé viene solo dalla cooperazione e reciprocità con l’altro. Ciascuno è sovrano e re se tale è stimato in cerchio di libere relazioni. Chi non è sovrano è dipendente: da cose, da uomini, da coercizioni.

2.      La parola ed il pensiero danno la libertà di essere autori di se stessi

Per potersi costruire è necessario il pensiero e la parola attraverso cui il pensiero nasce. Negare la parola, negare i mezzi per parlare, negare le relazioni dentro cui la parola nasce e diventa creazione è negare l’esistenza umana. La prima forma del fare è l’uso creativo della parola, la parola efficace che avvicina, che serve a tessere relazioni, a riconoscere sentimenti ed emozioni. E’ l’uso produttivo della parola che serve a  distillare concetti, a rinchiudere l’infinita e mutevole realtà del mondo in categorie maneggevoli, di estrema utilità pratica. E’ l’uso produttivo della parola per esprimersi, per affermare la propria singolarità rispetto all’uniformità di un mondo di puri concetti che noi stessi costruiamo e utilizziamo. La parola non è oggetto di studio ma è innanzi tutto strumento di comunicazione, strumento di cooperazione, strumento sociativo. Il divieto esplicito o implicito a parlare all’altro, a colui che è al mio fianco, per privilegiare la relazione verticale con le gerarchie o con il compito focalizzato è all’origine della Torre di Babele che caratterizza le comunicazioni sociali in una società complessa. La parola distante e gerarchica uccide la parola vicina e fraterna fino a rendere impossibile la comunicazione.

La parola ed il pensiero rendono liberi, fanno in modo che ciascuno possa essere autore di se stesso, che ciascuno possa agire su di sé usando come intermediario l’uscire da sé; noi ci distacchiamo dalle cose e dagli oggetti dopo averli afferrati, e compresi: la parola ed il concetto sono libere invenzioni dell’uomo, che aiutano a mettersi in relazione con il mondo e con se stessi. Pensiero e parola tornano continuamente alla loro origine attraverso la nostra stessa persona. Se si interrompe la circolarità tra oggetto, parola, pensiero, soggetto, se si producono solo concetti a mezzo di concetti, parola  a mezzo di parole, si mette in moto un meccanismo di alienazione intollerabile che finisce con il disconoscimento di sé, con il disfacimento dell’io.  L’orgoglio del saper fare  è la rivendicazione unilaterale e non negoziabile del diritto e dovere a ritornare all’origine, a ritornare a sé, alla costruzione di sé.

3.      Essere responsabili di sè

Il primo passo dell’esserci è poter provvedere a sé. La cura di sé non è delegabile; la cura non è delegabile. Le relazioni di cura non possono essere affidate a terzi perché è nella cura, che si esprime l’amore e la reciprocità; l’unicità di ciascuno, l’essere unico per l’altro. Tutte le organizzazioni che si fondano sull’uniformità dei propri membri: le caserme, le scuole, le fabbriche per la produzione di massa dovrebbero mettere in campo potenti ed attenti antidoti per combattere l’anomìa, per restituire a ciascuno il senso della propria singolarità anche all’interno di organizzazioni massificanti. La partecipazione, intesa come messa in gioco di sentimenti ed emozioni personali ed irripetibili, è un obiettivo ed una missione per ogni attività produttiva: senza partecipazione niente ha senso, niente è significativo, niente è interessante.

E’ particolarmente grave che  le attività di cura abbiano preso a prestito dalle organizzazioni produttive in modo acritico una tecnologia dell’organizzazione centrata sull’anonimato e sulla massificazione. Ciò che a metà del 1600 i pedagogisti hanno salutato ingenuamente come grande conquista, - l’insegnamento collettivo - dopo aver dato qualche frutto positivo, si rivela come una organizzazione che finisce per negare i fini che persegue. In particolare  negli ultimi decenni questa tecnologia spersonalizzante si è estesa a tutti livelli: dalla culla alla tomba, dal tempo libero alla scuola.

La prima forma di riappropriazione del fare è la riappropriazione della cura. I servizi pubblici  - a gestione  statale o privata poco importa – sono tali se promuovono socialità e non se la deprimono avocando in ambiti di corta efficienza, ciò che si guadagna solo attraverso il perdere tempo, il dedicarsi senza condizioni e senza fretta all’altro. Se così si fa,  si spoglia la cura di tutti i connotati affettivi e relazionali, la cura  delegata al servizio costruisce anomìa ed isolamento e non socialità. Non è un servizio pubblico, ma un servizio che aliena dal pubblico. La scuola, la formazione, compresa quella a livello universitario e post universitario sono il luogo per eccellenza in cui occorre riappropriarsi, in forme diverse, della dimensione della cura.  Le istituzioni della formazione vanno considerate come sottoinsieme della cura e come tali gestite con rispetto assoluto della cura: di ciascuno per sé, di ciascuno verso l’altro, rispetto per i titolari delle cure primarie.

4.      Potersi procurare i mezzi per vivere

Il primo modo di curarsi di sé è procurarsi i mezzi per vivere. Il primo punto di crisi della cura di sé, la prima rottura del ciclo tra fare, dire, pensare è il danaro non guadagnato, il consumo senza produzione. Tra l’alta finanza dei faccendieri del danaro a mezzo di danaro, e i ragazzacci impuniti della piccola borghesia rampante c’è grande affinità: diremo anzi che certi faccendieri sono senza dubbio ragazzacci impuniti annosi ma non adulti. L’affermarsi di un tipo di imprenditore del tutto indifferente alla produzione e alle finalità produttive dell’alta finanza comincia nelle nostre case. La rivendicazione del lavoro come primo strumento per emanciparsi dalle dipendenze e per conoscere il valore vero del danaro – lavoro umano cristallizzato – è la rivendicazione di un diritto umano fondamentale. Il diritto al lavoro è innanzi tutto il diritto ad affermarsi come individuo. Occorre fornire ai giovani l’occasione di attività lavorative collegate ad un reddito sia pure minimo. Il danaro è sotto questo aspetto uno strumento pedagogico fondamentale ed ineliminabile. Occorre costituire agenzie per il lavoro giovanile che consentano a ciascuno di svolgere una attività nel rispetto delle necessità dello studio e della formazione, nel rispetto dell’integrità psicofisica dei ragazzi ma anche nel rispetto della urgenza che essi hanno a realizzare piccoli guadagni come passaggio essenziale della propria crescita. Occorre quindi anche costruire agenzie finanziarie – con il contributo dei cittadini e del sistema produttivo – che possano finanziare l’impegno dei giovani  e delle aziende  che li accolgono, evitando che si realizzino forme di sfruttamento o forme di corto circuito che sostituiscono l’impegno formativo con il guadagno immediato.

5.      Fare le cose  con le proprie mani.

Il lavoro che dà luogo ad una produzione visibile e ‘commerciabile’ è il lavoro che risponde meglio all’esigenza giovanile di bastare a sé stessi, e a provvedere a sé.  Prodotto visibile è un oggetto, materiale, ma anche un prodotto intellettuale: prodotto visibile è uno spettacolo teatrale, è declamare in pubblico una poesia, è esporre i propri dipinti o le proprie ceramiche, è suonare in pubblico, è scrivere una petizione, è allevare un animale, zappare un orto, riparare un motorino, fare la messa in piega ad una compagna, organizzare una festa, preparare delle pizze, organizzare una proiezione  e quant’altro.

Quando diciamo operatività e lavoro manuale non dobbiamo pensare all’artigiano con la tuta blu o i ‘panni del lavoro’ ma a qualsiasi processo in cui i giovani possano esser attivi  e produttivi e che sia dotato di un supporto materiale o immateriale che lo rende visibile agli altri e quindi a sé e quindi circolabile. La visibilità dei prodotti è parte integrante della visibilità personale. Tappa di un processo di affermazione del sé sociale e produttivo.

“Fare qualcosa con le proprie mani” è sinonimo di responsabilità per ciò che si fa. Sviluppare  ad ogni livello ambiti di impegno e responsabilità significa dare risposta produttiva ed educativa ad un bisogno giovanile diffuso che diversamente si esprime in forme contestatarie o distruttive: l’antidoto alla autogestione e all’occupazione è occupare a ed autogestire ogni giorno spazi di responsabilità.  E’ un’illusione pericolosa credere che i giovani siano minorenni fino a diciotto anni e che diventino maggiorenni un secondo dopo la mezzanotte del diciottesimo anno. I giovani o sono responsabili da sempre secondo l’età e il luogo, oppure non lo saranno mai.

Il lavoro delle mani su supporti materiali consistenti e pesanti  è un caso particolare di lavoro operativo che consente l’interazione forte tra l’esterno e la mente. Il coordinamento che la mente opera sulle operazioni manuali è una delle operazioni più significative per l’interiorizzazione di concetti scientifici e prassi operative.  I gesti semplici e materiali, del chirurgo, dell’artista, del musicista, dell’astronauta, del pilota hanno dietro un pensiero molto complesso. Non meno complessi sono i gesti del falegname, del meccanico, del pasticciere: se così non fosse i lavori manuali non richiederebbero il lungo addestramento che richiedono. L’idea che le attività manuali possano essere attività prive di pensiero e che non generino pensiero è un’idea da un lato razzista, dall’altro mutuata da una immagine di lavoro parcellizzato e senza pensiero che non corrisponde al lavoro reale se non in un tipo particolare di produzione, quella tayloristica, che da tempo ha mostrato i propri limiti, e che è più viva nell’immaginario di docenti ideologgizzati che non nella realtà.

Ma soprattutto il lavoro delle mani coordinate dall’occhio e dalla mente  è il cuore del metodo sperimentale, quel metodo che consente di costruire proposizioni scientifiche partendo dall’osservazione e non da considerazioni filosofiche; quel metodo che  consente la democrazia del pensiero consistente nel fatto che non esiste autorità che possa controvertere le evidenze sperimentali; quel metodo che consente ad una persona giovanissima di dare lezioni ad una anziana sulla base di dati sperimentali e che consente ad una persona carica di anni di accettare lezioni - che non  suonano irriverenza - da chi porta nuovi dati.

6.      Le competenze si sviluppano nella circolarità del sociale

La pedagogia moderna sulla base di sperimentazioni e di osservazioni trans-culturali ha messo un punto fermo su questa questione: l’idea che la conoscenza nasca dall’interazione puntiforme del soggetto con l’oggetto è una idea falsa, utile per condurre studi epistemologici, ma non per descrivere il processo reale della conoscenza che è sempre sociale. La parola ed il pensiero esistono solo insieme; parola e concetto non sono vestiti che si mettono addosso ad un processo muto e puramente interiore, ma sono il mezzo di scambio ed interazione sociale e cooperativa che si costituisce anche come forma di riflessione sul saper fare.

Nella circolarità tra oggetti, parole e pensieri, tra conoscenze e competenze le conoscenze sono all’inizio del circuito. Le competenze conservano gran parte della complessità del reale: hanno carattere sociale e relazionale, sono intrise di sperimentalità e quindi di successi e fallimenti, riguardano in egual misura la capacità di concettualizzare e di comunicare, si articolano in rapporto alle culture professionali, ai ‘popoli’ che praticano le diverse professioni. Lavorare per competenze è molto più difficile che lavorare per conoscenze in quanto le conoscenze, spogliate la realtà di ogni connotazione particolaristica sono più maneggevoli, trasferibili, stabili nel tempo: un manuale di matematica o di grammatica resta attuale per centinaia di anni e cambia in genere solo limitatamente; i manuali operativi dell’artigiano, dell’ingegnere, dell’avvocato vanno aggiornati mensilmente. Il modo di ingresso nelle culture professionali conserva necessariamente aspetti di una sorta di iniziazione ai segreti che è la difficoltà ed il fascino dell’apprendimento delle professioni.  L’ingresso nelle professioni richiede necessariamente processi di accompagnamento che differiscono in modo sostanziale dall’insegnamento inteso come mera trasmissione di concetti resi autorevoli dalla posizione stessa di chi li professa: la cattedra e l’aura protettiva che l’accademia offre a questa.

Le competenze poiché si intrecciano con i contesti di vita sono collocate in uno spazio intermedio tra professionalità e vita vissuta: capita che competenze professionali vengano portate nella gestione della vita quotidiana e competenze domestiche siano portate nelle attività professionali. Se si guarda alle competenze si scopre che esiste  una sorta di  riserva sotterranea di saperi, le competenze informali e tacite, a cui si può attingere per sviluppare un pensiero che sia indigeno, ossia legato al vivere sociale delle persone,  ,e non un sapere straniero  che aliena dal contesto e da sé.

7.      Il fascino dell’albero motore

L’albero motore  è un oggetto complesso la cui storia comincia in parallelo nelle profondità della terra dove viene estratto carbone e ferro, e sul tavolo del meccanico disegnatore, passando per le acciaierie di paesi lontani e per i torni delle nostre aziende, quando riesce a trovare la sua collocazione nell’alloggiamento si realizza una sorta di miracolo, il compimento di un disegno grandioso. Poter compiere questa operazione con le proprie mani, sentire il motore che gira, sedersi sul sellino della moto, verificare la potenza del motore impennandola è inebriante: molti ragazzi lo preferiscono alla comodità del disegno tecnico, al piacere di dare ordini al meccanico di turno. Perché tutto questo debba essere considerato una formazione di serie B, perché questo stesso ragazzo non possa godere della poesia di Dante, dell’arte di Van Gogh, della buona musica e di quanto altro di vero e di bello la nostra società offre, riesce misterioso. E perché un ragazzo appassionato di studi letterari e classici non possa cimentarsi con compiti pratici, non possa esperire l’interazione con il lavoro organizzato; non possa guadagnarsi del danaro indipendentemente dalle ricchezze o dalle povertà dei genitori, risulta altrettanto misterioso.

Serve un modo di fare scuola che accolga i vissuti e le esperienze invece che metterli tra parentesi e lasciarli fuori della porta dell’aula. Serve un modo di insegnare che si preoccupa più del modo in cui i giovani  organizzano e riorganizzano il materiale cognitivo che assorbono da infinite e frammentarie comunicazioni, che non di aggiungere ulteriori voci alle enciclopedie dei giovani. Un incontro antropologico che produce insieme un sapere più ricco, una persona più attiva, una socialità più vasta.

8.      Sviluppare conoscenze senza gerarchie

Il sapere socialmente prodotto non ha gerarchie, non conosce santuari, non accetta  autorità, se c’è un concorso reale di conoscenze e competenze diverse a costruire il sapere comune, non è possibile distinguere tra conoscenze necessarie ed importanti e conoscenze secondarie. Il sapere distribuito richiede una coscienza di sé che sia ecologica, che consideri quindi il sé calato in  tutto l’insieme del processo e non solo una sua parte: è altrettanto importante la produzione di una merce che lo smaltimento dei rifiuti. Si rischia di più ad essere sommersi dai rifiuti che a produrre meno merci. La coscienza che ciascuno è indispensabile conduce alla pari dignità di ciascuna persona ossia al fatto che ciascuno deve godere di pienezza di diritti indipendentemente dalla professione esercitata o dalle ricchezze possedute.

La fuga dal lavoro manuale è la fuga da una condizione di inferiorità che qualche volta si ammanta di un egualitarismo al rialzo che è altrettanto superficiale e volgare  del materialismo al ribasso e soprattutto trasforma la battaglia per una società più giusta nella battaglia per la scalata sociale di gruppi deprivati, lasciando liberi gli spazi che - in una concezione gerarchica -  sono di basso rango, agli emarginati del mondo, agli ultimi della economia globale: la scalata sociale degli ex ultimi, non abolisce gli ultimi ma semplicemente li sostituisce con l’infinito esercito di riserva reso disponibile dal dominio imperiale sul mondo povero. L’orgoglio del saper fare, è anche l’orgoglio di un sistema di vita che dovrebbe garantire tutti suoi membri, che non dovrebbe ricorrere all’importazione di paria pur di mantenere un sistema di dominio rigido ed iniquo. L’incontro culturale ed il multiculturalismo nascono  dalla difesa delle radici e quindi dal fatto che siamo capaci di curarci di noi stessi: una società che non fa figli, che affida le cure dirette ed indirette dei figli, dei vecchi, della casa, dei malati, del cibo, dell’alloggio, delle comunità nelle mani di paria importati, è una società demograficamente e mentalmente già finita. Se le cose procedono in questo modo non ci sarà né la multiculturalità, né l’incontro, né il meticciato, ma semplicemente una Torre di Babele pronta a crollare su se stessa.

9.      I percorsi di conoscenza sono complessi e singolari

Il modello culturale e la tecnologia educativa che reggono la scuola di tradizione idealistica, storicistica, gentiliana, il modello che licealizza tutto il sapere, compreso quello professionale, che riduce la cultura ai suoi distillati concettuali, filosofici e storici è un modello che pretende di essere il più pratico di ogni altro: il sapere astratto, concettuale, disinteressato è in fondo il sapere più pratico, quello che apre le porte ad ogni possibile applicazione, quello che più di ogni altro dovrebbe consentire “l’imparare ad imparare”.

Imparare ad imparare, una formula veramente universale, amata con pari passione dai teorici del lavoratore flessibile e disponibile ai cambiamenti decisi da chi ha il potere di farlo, dai professorini che con poche formule ritengono di avere in pugno il mondo dello scibile e con esso il mondo reale, dai teorici della via liceale al socialismo che vedono nel possesso di un sapere universale la possibilità di riscatto dei gruppi emarginati; dai bravi docenti che amano il sapere critico sopra ogni cosa. Non c’è nessun motivo per non essere d’accordo con  questa affermazione o fare del sarcasmo, se non fosse che i diretti interessati hanno girato le spalle a tanta perfezione da molto tempo. Questa scuola non piace ai centomila che ogni anno la rifiutano e ancor di più non piace ai milioni che continuano a frequentarla sempre più riottosi e sempre più svogliati.

Il fatto è che la formula idealistica è lineare; portata pedissequamente nel reale, finisce per essere totalmente cieca alla complessità dei percorsi di conoscenza che sono sempre una perigliosa navigazione tra emozioni, sentimenti, concetti, competenze, relazioni.

Soprattutto la formula idealistica nega ed impedisce quell’emergere dell’individuo, della persona nel pieno possesso di sé che vorrebbe costruire: è una scuola di sudditanza piuttosto che di sovranità. Sudditanza al principio di autorità, al sapere autoreferenziale, alle verità indimostrate ed indimostrabili che diventa prima o poi sudditanza alle autorità costituite qualsiasi cosa esse facciano e dicano. Una sudditanza talmente forte che impedisce di sentire il puzzo di carne bruciata che emana dalle ciminiere di Auschwitz, perché manca l’abitudine elementare a confrontare i dati dell’esperienza con i concetti che servono a descriverla; perché manca la capacità di accogliere e gestire emozioni e problemi complessi.

Il modello idealistico liceale ha tenuto finché ha potuto giovarsi di condizioni sociali e comunicative che predisponevano i giovani ad accettare o subire il trattamento previsto. Ora tutte quelle condizioni esterne ed interne sono cadute,  la scuola non può fare solo il lavoro cognitivo ma deve attrezzarsi per svolgere il suo lavoro in collaborazione con altre strutture e figure professionali che si occupano in altre forme e in altri assetti di far crescere i giovani.

Abbiamo bisogno di una scuola e di una formazione in cui sia possibile l’avventura della conoscenza in tutta la sua complessità ed articolazione tra concetti, competenze, relazioni. La presenza di attività operative, di spazi di autonoma progettazione e gestione, di attività di tirocinio ed apprendistato sia nel campo della cognizione sia nel campo dei sentimenti e delle relazioni, sia nel campo del lavoro è il centro attorno a cui ruotano le attività cognitive, la riflessione disciplinare.

E’ necessario avere spazi di mediazione per favorire l’incontro con l’altro, per accogliere le culture o solo le esperienze diverse di cui sono portatori i giovani; è necessario interagire con i contesti di vita perché i processi di sviluppo delle competenze e delle cognizioni siano sostenuti da adeguati riconoscimenti da parte dei titolari della cura, perché i sogni dei genitori, degli educatori, dei giovani possano interagire a costruire credibili progetti di vita;  occorre interagire con gli ambienti delle imprese e del lavoro affinché la dimensione della produzione e della cooperazione siano sistematicamente presenti in ogni livello e in ogni settore scolastico quali elementi di qualificazione umana ed elementi essenziali per la crescita.

Occorre che in tutti gli ordini di scuola ci siano gli spazi e le risorse per la libera espressività perché sistematicamente la dimensione sociale si accompagni alla considerazione della singolarità di ciascuno. E’ necessario che ci siano misure di supporto alla persona che aiutino i giovani individualmente o in gruppo a organizzare il proprio percorso in modo equilibrato salvaguardando la mutabilità e plasticità giovanile. E’ necessario che ciascuno possa essere assistito nel formulare un progetto che si serve di quanto la scuola offre e non accada mai che occorra piegare il progetto personale a imprescrutabili decisioni istituzionali.

10.   La scuola del fare è possibile

Tutto questo è possibile. Viene già oggi largamente sperimentato in settori della formazione professionale, in istituti professionali, licei, istituti tecnici, che si sottraggono alla logica dell’eguaglianza formale e utilizzano appieno le risorse istituzionali che pure esistono.

Tutto questo costa anche poco in quanto mette assieme risorse altrimenti sparse, duplicate sprecate; in quanto considerando la complessità e la durata dei processi i vantaggi si moltiplicano.

Tutto questo rischia di essere cancellato ancora prima di essere sviluppato perché esiste un ritardo pauroso della cultura in genere e della cultura politica in particolare, che progetta il futuro sulla base di pochi e stanchi stereotipi, che usa in modo acritico categorie di pensiero prese a prestito da logiche polemiche e politiche, che dovrebbero essere bandite dal mondo dell’educazione e della scuola. Se si ragiona per opposizioni non si approda da nessuna parte, l’educazione è intrinsecamente propositiva  e positiva. Le logiche oppositive, rivendicative, sindacalizzanti non aiutano a progettare e a proporsi. 

Occorre battersi con forza perché la scuola sappia dare risposta ai bisogni giovanili e ciò passa per la creazione di una scuola di ciascuno che abbia una autonomia spinta fino alla possibilità che ciascuno progetti un proprio percorso.

Perché questo possa accadere senza  scadere nell’anarchia o nel localismo chiuso e corporativo è necessario sostenere i giovani attraverso figure professionali di tipo nuovo, educative oltre che formative, in grado di sviluppare intorno alla scuola e al giovane che cresce quella rete di relazioni e di partecipazione che sottrae l’educazione a logiche conservatrici, spartitorie, seduttive che sono la negazione dell’educazione. Il primo passo di questo processo è sostenere l’ancoraggio della scuola alle pratiche e alla operatività. Il secondo passo è fare in modo che la cultura media del cittadino sviluppi una attenzione diversa verso la scuola e che chieda molto di più di partecipare  e decidere intorno all’avvenire dei propri figli.

Napoli 29 gennaio 2006                                                                                                 Cesare Moreno

Nevrosi istituzionali: la coazione a rifare gli stessi errori

Una scuola che fa acqua (di mare)

La coazione a ripetere è quello strano fenomeno psicologico che porta una persona a ripetere delle azioni in cui già si è fatta parecchio male. Freud diceva che era connessa all’istinto di morte che a sua volta è misteriosamente presente nella nostra psiche.  È una faccenda in cui non ci si capisce molto, o almeno con ci riesco con la mia modesta conoscenza dei fenomeni psichici; tuttavia sono convinto di due cose:

a) che la coazione a ripetere appartiene molto più alle organizzazioni che non agli individui; le organizzazioni burocratiche poi hanno una vera passione per la coazione a ripetere;

b) che effettivamente la coazione a ripetere sia connessa con la morte, ma più con la paura di morire che non con l’attrazione per essa.  Nei comportamenti coattivi delle burocrazie io vedo sempre il terrore che spostandosi di un solo millimetro dalla rotta abituale avvenga una catastrofe di proporzioni cosmiche: meglio battere le strade note anche se inefficaci e dolorose piuttosto che avventurarsi in terreni sconosciuti. Ma la morte è proprio l’assenza di cambiamento, la paura di cambiare quindi determina la fine delle funzioni vitali di un’organizzazione come di una persona. Da questo punto di vista anche un’organizzazione può avere un comportamento nevrotico ed essere soggetta allo strano fenomeno della coazione a ripetere. Se per un attimo riusciste a mettervi dal punto di vista nevrotico potreste immaginare quale immane catastrofe cadrebbe sulla scuola italiana se per mandare in una scuola degna di questo nome 20-30 studenti che vivono in una piccola isola si trovasse una soluzione difficilmente inquadrabile nella miriade di norme esistenti.

Scuola in mezzo al mare

Mettiamo una scuola in cui lo  S T A T O  - con tutte le lettere maiuscole e ben scandite mentre accenniamo ad un rispettoso inchino - non riesca ad assolvere ad un suo compito fondamentale: fare scuola garantendo almeno il ‘servizio’ ossia la presenza degli insegnanti al momento giusto e al posto giusto  (quanto alla qualità ed efficacia del servizio qui non ce ne occupiamo, assumiamo che sia mediamente scadente come nel resto del mondo); mettiamo che un gruppo di cittadini responsabili, quelli che ‘rispondono dell’educazione’,  si attivi  per trovare una soluzione, come si comporterà lo STATO?

Accenno ai fatti:  succede che in una piccola isola si accorpano gli alunni elementari in una pluriclasse e altrettanto si fa per le medie. A fronte di questo cambiamento radicale nella struttura  delle classi voi immaginereste che anche le altre ‘variabili’ siano sottoposte a revisione. Niente di tutto questo, stessi orari frammentati, stesse graduatorie, stessa sequela di malattie, supplenti, supplenti di supplenti, trasferimenti q.b. Si dà il caso che l’insegnante che deve venire per un’ora – poniamo il lunedì - debba spostarsi tra un’isola e l’altra oppure tra il continente e l’isola, mentre il mare è a forza 9, e quindi capita spesso che non arrivi, o arrivi in condizioni piuttosto precarie, parecchio arrabbiato e scontento del proprio lavoro e che si periti di comunicare ai ragazzi, invece che il suo illuminato sapere, le ragioni del suo scontento (tutto molto umano, ma vorremmo altrettanta comprensione umana per i ragazzi).

I genitori si organizzano e vedono di arrangiarsi tra di loro:  fanno dei laboratori; prodotti degli oggetti con i ragazzi, li vendono e con il ricavato comprano una parabola  per ADSL satellitare e pagano 50 euro di canone al mese così si possono fare le ‘videoconferenze’.

Questa possibilità in qualche modo viene riconosciuta – bontà sua - dalla scuola, ma resta il fatto che quello stesso laboratorio è ‘extrascolastico’ e addirittura extramoenia, accolto nella canonica dismessa della chiesa principale.

La parabola della scuola

L’orario, la titolarità delle discipline e tutto il resto non si toccano, la tecnologia non serve a innovare ma a conservare meglio un apparato  ed un’organizzazione che fanno acqua – di mare – da tutte le parti. 

Bisogna aspettare che l’insegnante che non ha potuto raggiungere l’isola possa raggiungere il luogo della videoconferenza e di là elargire la sua illuminata lezione.  Domanda: una volta che sia esclusa la presenza dell’insegnante ed una buona interattività, non esistono decine di software ben fatti che sono in grado di sostituire questa lezione teletrasmessa?  Ma veramente il ruolo insostituibile del docente è quello di elargire i contenuti?

Il docente oggi è più indispensabile di ieri perché deve stabilire una relazione umana attraverso la disciplina e rendere significativi, importanti per sé , i contenuti di una disciplina. Questa operazione si fa solo in presenza, attraverso quei segnali meta-comunicativi incoraggianti che il docente dovrebbe essere capace di fornire con continuità agli allievi. Se il docente non sa fare o non può fare questo lavoro sulla relazione può essere sostituito da un buon macchinario.

Allora se utilizziamo lezioni teletrasmesse o lezioni preregistrate da un buon produttore di materiale didattico,  cosa fa il docente?  Per esempio con una diversa organizzazione oraria potrebbe condurre uno stage conoscitivo – residenziale, senza il mare in mezzo - con i suoi allievi, fare una campagna intensiva di conoscenza ravvicinata sulla cui base potrebbe programmare una serie limitata di moduli didattici, facendo una vera progettazione e non una programmazione-risciacquatura del programma ministeriale. Poi potrebbe a distanza effettuare  un monitoraggio – che solo una competenza disciplinare assicura –sull’andamento del percorso di apprendimento, e poi effettuare delle verifiche serie e ben organizzate  in presenza.  Oppure  tutto questo non va bene e occorre inventarsi un’altra soluzione: tutto tranne stare lì davanti allo schermo ad aspettare se il docente arriva via mare o via etere.

Dunque è evidente che una soluzione  nell’ambito delle regole tradizionali non si riesce a trovare  e vanno esplorate strade nuove. Chi deve farlo?

Una scuola veramente autonoma, in grado di progettare e non solo di eseguire direttive dovrebbe essere capace di inventarsi qualcosa.  Una scuola che sia pubblica, ossia veramente a disposizione del cittadino dovrebbe immediatamente includere - in un gruppo di pensiero incaricato di  trovare una soluzione - i cittadini responsabili che si sono già mobilitati.

Ma non sono insegnanti!

Qui è il bello. Chiunque sappia – appena, appena - qualcosa di progettazione partecipata sa che il nocciolo è la partecipazione delle persone non competenti.  Nella progettazione partecipata, l’esperto si mette in ascolto, prende seriamente tutte le proposte, si adopera per trovare  le ragioni per sostenerle se sono compatibili, per confutarle se così non è. La progettazione partecipata  si basa sull’idea che la soluzione sta in mezzo a noi, bisogna trovare solo dove è nascosta, e l’esperto sostiene questa ricerca piuttosto che fornire una soluzione preconfezionata.

Invece no. Bisogna addirittura scomodare l’assemblea legislativa, fare una legge speciale per le isole, una legge speciale che consenta di conservare il quadro esistente  creando una soluzione ad hoc. Per carità, una cosa  buona e giusta, ma oggi forse possiamo pensare ad altro.

Per esempio possiamo pensare  che la cosa speciale  sarebbe pensare finalmente ad una soluzione empirica senza scomodare il legislatore e soprattutto senza aspettare i tempi del legislatore che arriverà a decidere quando i nostri studenti stanno già all’università.

VIP 

In questa isola arrivano da tutto il mondo persone di cultura e influenti  che vogliono godersi una meritata parentesi rispetto alla convulsa vita urbana. Ma questa isola è com’è perché ci sono degli abitanti che la tengono in vita durante i lunghi mesi invernali. Questi abitanti non dovrebbero essere angustiati dal fatto che restando a Stromboli  i loro figli  non abbiano una scuola adeguata, non dovrebbero temere che le famiglie debbano separasi per assicurare allo stesso tempo la scuola ai figli e il benessere ai turisti. Pensiamo che le persone di cultura e con ruoli di prestigio forse potrebbero spendere qualcosa di sé per sostenere questa giusta causa.

E’ possibile creare una cooperazione tra privato sociale (parole grosse, stiamo parlando semplicemente di un gruppo di genitori e di cittadini che si sono attivati non a protestare e basta ma a creare soluzioni efficaci)  mondo della cultura, e la scuola così come è (senza aspettare la sua palingenesi)?

E’ possibile che un ministro tecnico – tramite i suoi collaboratori - ci aiuti a pensare una soluzione  creativa invece di aggiungere nuove normative  alle troppe già esistenti?

Potrebbe bastare che si dia mandato a un dirigente o un qualsiasi ‘tecnico’ di studiare una soluzione con tutti gli interessati da presentarsi entro sei mesi? 

Potrebbe bastare dire che alle scuole che operano in particolari condizioni logistiche si dia un sostegno per sviluppare al massimo l’autonomia funzionale stabilita dal titolo quinto della costituzione?

Potrebbe bastare che per una volta -proprio perché si tratta di un’isola isolata - ci si affidi alla partecipazione degli interessati invece che alle decisioni di un’organizzazione pachidermica? Fermo restando che l’ultima parola la dica il MIUR? Mai sottrarsi alla sua santa supervisione!

Didattica in strada

NOTA BENE : 

la vulcanologia dal vivo, la pesca con i pescatori, la ceramica con Chiara, non sono attività didattiche, sono "extracurricolari". Salire sul vulcano più frequentato d'Europa non si addice agli scolari di Stromboli, e - se accade - è "non-curricolare". Ora ci chiediamo, ma tutto quanto si dice in giro sugli apprendimenti  informali, sulla didattica laboratoriale e quant'altro vale solo per le scuole steineriane ad alto costo o potrebbe valere per i comuni mortali?  C'è qualcuno che si rende conto di quale colossale insulto all'intelligenza e all'economia è non valorizzare appieno queste attività come parte integrante del curricolo?

Certo non sono tanto ingenuo da pensare che sia semplice, sappiamo benissimo che tra una competenza pratica ed una teorica c'è da fare un lavoro - appunto quello che dovrebbe fare un buon docente - ma viceversa bandire queste attività dal curricolo equivale a dire che la scuola può occuparsi solo di parole vuote e questo è distruzione di tempo ed intelligenza giovanile che dovrebbe essere condannato come crimine contro l'umanità. Le Eolie sono patrimonio UNESCO ma mai potranno essere patrimonio dei suoi bambini secondo questa logica.  

Vedi altro in: Scuola in mezzo al mare

https://www.facebook.com/groups/scuolainmezzoalmare/

Materiali per i partecipanti alla formazione dei formatori il 17 e 18 marzo 2012

Materiali di studio per la formazione dei formatori

Questi sono materiali di studio su cui esercitare un riesame critico per estrarre elementi di metodo, indicazioni per il lavoro di formazione.

01 formazioni con i docenti

Restituzione ad un corso di formazione.doc

In un corso di formazione viene riprodotta la condizione di frustrazione dei docenti di fronte a storie senza uscita. La restituzione aiuta a trovare un senso alla propria situazione di disagio e a poter pensare le situazioni difficili reali.

seminario 4-5 gennaio 2012.doc

Nel corso del seminario di formazione viene sperimentata una tecnica di ‘teatro nascosto”, che lascia i partecipanti in una situazione di dubbio e difficoltà, per sollevarsi da questa condizione difficile il gruppo trova un senso al suo esistere.

Federico entra platealmente.doc

Il copione del teatro nascosto

Risposte_test_uccellini.pdf

Un test per saggiare la capacità del gruppo a trovare un senso condiviso in una situazione indecidibile.

sul giovedì nero.doc

Itinerario formativo che parte dalla narrazione di una situazione caotica.

bilancio di un corso.doc

Restituzione ai partecipanti di un corso esteso su 8 incontri

Altre formazioni

formazione operatori sociali_sml.pdf

report_NEA.doc

supervisione_tutor_formazione.doc

Verifica_apprendimenti.doc

02 storie per incontrarsi

Formazione  con i docenti.doc

Resoconto completo di alcune giornate di formazione in cui attraverso i materiali metaforici proposti emergono problemi professionali e si intravede la possibilità per la creazione di una comunità riflessiva.

I tre linguaggi_tutti.doc

La prima storia usata per la discussione

TRECOSMONAUTI .pdf

La  seconda storia usata per la discussione

Testo delle storia narrata e riflessioni parallele di insegnanti e studenti.

I tre linguaggi nelle lettura dei docenti, degli allievi, di Bruno Bettelheim

La carota più grande del mondo.doc

Un’altra storia usata per la formazione

03 una formazione a  più strati

Maestri per un giorno_intro.doc

Lo stesso materiale formativo viene usato in parallelo con i ragazzi, i docenti, le famiglie. In questo modo il formatore può mostrare sul campo l’efficacia delle tecniche usate

maestri_per_ungiorno_integrato.pdf

Il resoconto del lavoro svolto con gli allievi realizzato attraverso la partecipazione di tirocinanti.

04 lettura di situazioni

Osservare le situazioni è la base di ogni possibile riflessione. L’osservazione è sempre parziale e soggettiva, ma per quanto possibile deve essere esente da giudizi espliciti o impliciti, e deve cercare di guardare le risorse che sono nella situazione. Gli esempi sono scelti per mostrare alcune impostazioni errate e un caso abbastanza efficace.

Banda della scuola media.doc

bisogni_desideri.doc

Circle time Prima D.doc

05 formazione 5 marzo

Introduzione alle giornate di formazione

Formazione del 5 Marzo.doc

Formazione del 17 Marzo.doc

La scuola ci riguarda tutti: Parlare non solo alla ragione, ma anche alle emozioni

La scuola ci riguarda tutti: Parlare non solo alla ragione, ma anche alle emozioni

Parlare non solo alla ragione, ma anche alle emozioni

Il preadolescenze diffida dell'insegnante, non perchè parla italiano, ma in prima istanza perchè parla, e in genere parla troppo, mentre lui è intasato da emozioni e conflitti che si esprimono con il silenzio, con il corpo, con il gesto, con l'urlo. la parola dell'insegnante, invece, di aiutarlo a mettere ordine in quel caos, dandogli pian piano una forma, troppo spesso vi sovrappone semplicemente una gabbia di regole, oppure parla d'altro. L'insegnamento linguistico è prima di tutto dialogo, e nel dialogo viene prima di tutti l'ascolto: sennò è vero quello che dicono i ragazzi che usiamo le parole per avere sempre ragione voi. Solo se impara ad ascoltare l'insegnante può avere la pretesa di esere ascoltato.

Carla Melazzini: "Insegnare al principe di Danimarca"

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I bambini non hanno bisogno di adulti perfetti, ma di adulti che abbiano ancora voglia  di interrogarsi, di adulti che sappiano quindi essere persone mature e che dimostrino loro di sapersi prendere cura dell'altro, per poterlo aiutare a crescere e a diventare a sua volta persona.  Ciò che può rendere sopportabile l'esperienza di formazione e sopportabile l'esperienza del bambino che apprende così come dell'adulto che insegna, è l'interesse e la capacità di riflettere sui sentimenti.

Questa riflessione sui sentimenti ci rende capaci di vivere l'esperienza e di afferrare il suo significato e può, quindi, risultarne una migliore comprensione degli altri ma anche di noi stessi. Essere poco attenti alla sfera emotiva equivale ad essere disattenti al bambino che, mentre apprende, mette in gioco tutto se stesso e non solo la sfera intellettiva, ma anche a noi stessi.

Se non si è attenti alla relazione educativa si rischia di creare un'antinomia tra il cognitivo/l'affettivo, di staccare la lezione dal processo formativo e quindi il sapere dal capire.

L'insegnamento, per essere realmente significativo,  non può che passare attraverso un dialogo che non escluda la sfera emotiva.

C'è spesso molta paura nell'insegnante di lasciarsi troppo coinvolgere, di essere troppo presi dai problemi dei bambini e si inventa un distacco professionale che si rifugia dietro l'alibi che noi dobbiamo occuparci dell'apprendimento, dell'acquisizione del sapere, del cognitivo e non dell'emotivo, che non siamo mamme, ma insegnanti. Se è vero che è diverso il ruolo del genitore, non si può negare (che lo vogliamo o no) che tra noi e il bambino si crei inevitabilmente una relazione emotiva. Se noi la neghiamo, il bambino percepirà il nostro rifiuto e sostanzialmente la nostra paura. C'è emotività e affettività tra adulto e bambino, tra adulto e adulto nel momento in cui c'è uno stare insieme;quindi difendersi dall'emozione, dai sentimenti vuol dire negare la possibilità di costruire una relazione valida. In genere tutto va bene quando di fronte a noi abbiamo bambini e adulti che non ci pongono problemi, che non mettono in discussione le nostre sicurezze.

Foto di Enzo Sellerio

“Nulla, - dice -  nella quotidianità scolastica è insignificante: ogni cosa porta con sé un senso e significato che è compito dell’educatore e dell’educatrice riuscire a portare alla luce”
Annarosa Buttarelli