Maestri di strada

Insegnare al Principe di Danimarca - Nota del redattore e ringraziamenti

2011-12-08T20:29:00.001+01:00

Pubblico questa nota sul mio blog perché solo ora sonoriuscito a completarla in tutti i suoi aspetti. Spero che sarà possibileinserirla per intero o in sintesi nel libro che fortunatamente conosce unacerta diffusione e quindi sarà certamente ristampato.

Con questa nota intendo ringraziare quanti hanno contribuito alla stesura del testo "Insegnare al principe di Danimarca"

La redazione finale è solo opera mia, nel senso diaverne la piena responsabilità. Ho fatto tutto il lavoro che è durato circa 18mesi da solo, è stata mia la fatica ed il dolore di rimettere mano in unamateria caratterizzata da undoppio lutto, quello della perdita irreparabile della mia compagna, e quello della fine ignominiosa delProgetto Chance a cui insieme avevamo destinato le nostre migliori energie.
In quei mesi ho lavoratocontemporaneamente per tenere in vita quanto di prezioso lasciava a tutti lavita di Carla, e per rimettere in piedi un gruppo di lavoro che continuassequelle pratiche, perché senza una ripresa attiva del lavoro anche le buoneidee contenute nel librodiventavano un necrologio piuttosto che un invito all’impegno. In questo lavoro sono statosostanzialmente solo perché è quello che succede di norma quando un gruppo viene sconfitto e scompaginato:ciascuno è restato a leccare le proprie ferite, troppo sconvolto per riprendereun percorso. Capisco il disagio di tanti colleghi ma sta di fatto che ho avuto solo l’aiuto di giovani che condividono lanuova impresa e di antichi amici tra cui principalmente Adriano Sofri. Adriano mi ha aiutato soprattutto colsostegno morale di chi ha subito poco prima lo stesso lutto e di chi aveva un particolare legameaffettivo con Carla. Senza di lui avrei forse ceduto le armi. Ma insieme al sostegnomorale Adriano si è sobbarcato il lavoro più ingrato leggendo e rileggendo iltesto per individuare incongruenze, punti e virgole fuori posto, maiuscoleballerine, nomi errati, passaggi oscuri. Infine Adriano ha chiesto di non esserecitato. Credo che il motivo principale sia stato il non voler focalizzare suquesto libro ostilità a lui dirette che come è noto non mancano mai. Dopoqualche tentativo di replica ho dovuto accettare e ancora non so se ho fattobene. Tuttavia l’editore, all’oscuro di questo nostro dibattito, aveva giàpubblicato un annuncio (che tuttora gira in qualche angolo dimenticato del Web) in cui Adriano Sofrifigurava tra i curatori. Questo è bastato a far sorgere interrogativi einterpretazioni e quindi a far entrare dalla finestra ciò che sivoleva evitare.

Quindi qui ringrazio innanzi tutto Adriano Sofri per il suosostegno e per il lavoro umile compiuto; ringrazio tutti i colleghi e glieducatori, gli psicologi, i dirigenti che hanno contribuito a tenere in vitail progetto Chance e ringrazio con grande calore tutti quelli che stanno contribuendo a mandare avanti, ormai dadue anni, le attività del progetto E-VAI che cerca di tenere in vita lemetodologie proprie del progettoChance. Il lavoro di questepersone è alla base delle cose scritte in questo testo. Carla tra noi era quellache meglio riusciva a trovare le parole giuste per parlare del nostro lavoro mache aveva anche una estrema sensibilità a dare voce agli altri piuttosto checomportarsi come il proprietario delle idee o delle parole che scriveva. Maicome nel suo caso è appropriato dire che è la voce di un gruppo anche quandoparla in prima persona. Senza il lavoro delle persone citate le parole scrittenon avrebbero senso.

Così come èimportante il cantore è fondamentale l’editore: I pensieri e le parole dei Maestridi strada sono diventate pensierodi un movimento attraverso Carla e la preziosa pubblicazione da parte della rivista Una Città
(http://www.unacitta.it/newsite/interviste.asp)

Questo ringraziamento avrebbe dovuto comparire fin dallaprima edizione, se ciò non è accaduto è per un mio imperdonabile errore i cui contornidescrivo qui di seguito, così come cito tutti gli scritti a cui ho attinto inmodo che chi vorrà potrà esercitarsi a ritrovare le radici più lontane di unpensiero complesso per origine e organizzazione.

Insegnare al Principe di Danimarca è il risultato di un lavoro di composizione basato sugliscritti di Carla Melazzini di cui una parte importante pubblicati, un’altraparte fogli di lavoro utilizzati nel suo lavoro, altri appunti. Inoltre ho utilizzato scrittiriguardanti la nostra città e ilnostro lavoro di altri autori più o meno direttamente connessi al continuolavoro di riflessione sulle nostre pratiche. Infine ci sono scritti di paternità incerta o collettivafacenti parte del repertorio di osservazioni su cui si basano le praticheeducative che caratterizzano i Maestri di strada. Molte volte esistono due versioni dello stesso scritto, unainterna, l’altra per la pubblicazione, e qualche volta ho mescolato le versioniperché serviva a dare continuità alla narrazione, altre volte ho utilizzatoscritti che non sono di Carla per costruire qualche riga di raccordo e comunque ho riletto tutto eassemblato una prima versione che comprendeva più o meno tutto il materiale dicui fornisco l’indice.

Gli scritti più organici sono ovviamente quelli destinati adun uso pubblico o alla pubblicazione. Qualche persona particolarmente gentilenei miei confronti mi ha chiesto se le parti più oscure sono scritte da me equelle più chiare da Carla. Posso rassicurare altri che abbiano questaimpressione: le differenze stilistiche e la comprensibilità è dovuta alladifferenza dei destinatari: sono più comprensibili le parti che hanno undestinatario ‘universale’ meno quelle che sono contestualizzate a destinatarigià addentro alla narrazione. Gli interventi redazionali sono stati di pocherighe o solo di qualche parola. Non ho segnalato queste cose, perché non si tratta di un saggio masostanzialmente di una narrazione così come ho potuto riviverla poggiandomisugli scritti di Carla e quelli interni al progetto Chance.

Scorrendo l’indice che segue il lettore si rende conto cheuna parte importante deltesto ha attinto agli articolipubblicati per trenta anni, 1978-2008, prima su Report poi su Una Città. “Una città” ha avuto un ruolo importante perché Carla si riteneva, comedel resto io stesso, un redattore e un socio di questo meritorio giornale.Scorrendo l’indice ci si rende conto che interi articoli sono riprodotti tal quali, ma anche che moltinon sono stati inseriti nel testo definitivo. Visitando il sito di Una città (http://www.unacitta.it/newsite/interviste.asp) chiunque può facilmente ricostruire lasequenza completa degli articoli che costituiscono un archivio organicoriguardante la vita di una grande città e il lavoro educativo dei Maestri diStrada.

Era mia intenzione inserire il riferimento di ogni parteinserita ed avevo costruito la prima versione in questo modo. Già così il testoveniva continuamente spezzato; ma successivamente, intrecciando ed integrando ivari brani, sarebbe stato improponibile. Così ho eliminato i riferimentiintermedi. Avrei dovuto apporre questa nota alla fine del libro, ma quando èarrivato il momento ero al massimo della confusione e della fatica e non cel’ho fatta a compiere l’ultimo sforzo, ho scelto, per non fare torto a nessuno,di fare torto a tutti non citando nessuno. Si è trattato di un grave errore peril quale non ho scusanti. Qualcuno ritiene che gli errori debbano essere interpretati e rimandati a qualche colpa. Forsehanno ragione ma io non posso aiutarli in questo esercizio. Mi addolora averprovocato queste reazioni, non bisognerebbe mai commettere questo genere dierrori perché ciò induce altri a riaprire proprie ferite e disagi. E’ lalezione più grande che abbiamo appreso negli anni del progetto Chance: unerrore – anche piccolo - è in genere il punto di partenza per una reazione acatena di grandi proporzioni. Con questa nota chiedo scusa a chi è statoescluso dal condividere fin dall’inizio la nuova vita degli scritti di Carla.Questo non basta a mettere riparo al danno fatto ma almeno serve non provocaredanni ulteriori.

Carla Melazzini - Cronache degli anni ’80(pubblicate da Report)

Scritti infantili sul rapimento Moro (1978.07.21)

Callas - sublime per il piacere di esserlo (1980)

Il re è a caccia (1982 )

Labriola e la leggenda della Camorra (1982.04.04 )

Quattro storie quotidiane (1982.05.04 )

Bettelheim - E io sono scampato araccontarvelo (1985.01.01 )

La sacrosanta noia delle scolaresche (1985.07.25)

Il tulipano finto (1985.12.01 )

Articoli ed interviste pubblicate dalla rivista Una città

Inattualità dell’attualità di Carla Melazzini - N° 35 / Ottobre 1994

I nomi del maestro di Carla Melazzini - N° 38 / Gennaio/Febbraio 1995

Cos’hai? Intervista a studente napoletano di CarlaMelazzini - N° 39 / Marzo 1995

Osservazioni di un insegnante genitore refrattario di Carla Melazzini - N° 40 / Aprile 1995

Agostino. Carla Melazzini discute dei ragazzi di Napoli di Carla Melazzini - N° 41 / Maggio 1995

Anna Moreno L’asilo nido a cura di C. Melazzini - N° 44 / Ottobre 1995

Il doppio Ismaele di Carla Melazzini - N° 47 / Gennaio/Febbraio 1996

Luisa Melazzini - Tiscrutano a cura di C. Melazzini - N° 49 / Aprile 1996

In lode dello sradicamento di Carla Melazzini - N° 52 / Agosto/Settembre 1996

Pasquale Dentice - La causa a cura di C. Melazzini - N° 52 / Agosto/Settembre 1996

Dove vivere non è bello di Carla Melazzini - N° 54 / - Novembre1996

Monsignor Raffaele Nogaro Fedeli ai poveri a cura di CarlaMelazzini e Nicola Magliulo - N° 55 / Dicembre/Gennaio 1997

Le strade del libro e del lavoro – Interviste a Giuseppe, Maurizio e Nicola di CarlaMelazzini - N° 58 / Aprile1997

Teresa Centro - Se l’alternativa è la noia.doc a cura di C. Melazzini - N° 61 /Agosto/Settembre 1997

Rosso fuoco di Carla Melazzini - N° 68 / Maggio 1998

Ragazzi a Ercolano - Intervista a Ciro a cura di Katia Alesiano - N° 75 / Marzo1999

Ciro Naturale - Disordine pubblico a cura di C. Melazzini - N° 82 / Gennaio 2000

Amalia Aiello, Anna La Rocca, Rita Iannazzone,

La storia del brutto anatroccolo... a cura di C. Melazzini - N° 83 /Febbraio 2000

Carmine Amato, Maria Alcidi - Beh, nel far dire loro "posso scegliere" si e' gia' fattotanto a cura B. Bertoncin - N° 85 / Aprile 2000

Anna Milone - Erali’, davanti a casa... a cura di C. Melazzini - N° 89 / Ottobre 2000

Quel libro dello scarrafone di Carla Melazzini - N° 101 / Febbraio 2002

Quei nostri ragazzi (uccisione di Filippo) di CarlaMelazzini - N° 104 / Maggio2002

Fortuna, Maria, Patrizia e Tonia - Le mamme sociali a cura di C. Melazzini - N° 107 / Ottobre 2002

Oltre il giardino di Carla Melazzini - N° 110 / Febbraio 2003

Caroline Peyron e Rita Iannazzone - L’ah delle cose a cura di C. Melazzini - N° 110 /Febbraio 2003

Alfonso e Teresa - Sono di barra anch’io a cura di C. Melazzini - N° 112 /Aprile 2003

Ciro Naturale - Ciro non va da nessuna parte a cura di C. Melazzini - N° 114 /Luglio/Agosto 2003

Il pane e le brioches di Carla Melazzini - N° 116 / Ottobre 2003

I gigli di barra a cura di C. Melazzini - N° 116 / Ottobre 2003

Margherita Fusco -Cosa ha fatto la scuola per loro a cura di C. Melazzini - N° 120 / aprile 2004

Salvatore, Pasquale e Gaetano - Mi sono costituito aOrvieto... a cura di C. Melazzini - N° 131 /agosto-settembre 2005

Un incontro, una possibilità di Carla Melazzini - N° 133 / - Novembre2005

Ciro Naturale - Ilgiglio dei ragazzi a cura di C. Melazzini - N° 137 / marzo 2006

La buona relazione di Carla Melazzini - N° 141 / agosto-settembre 2006

Una vita senza lavoro... di Carla Melazzini - N° 146 / marzo 2007

Teresa Centro - Il secondo imprinting a cura di C. Melazzini - N° 146 /marzo 2007

Monnezza lettera da Napoli di Carla Melazzini - N° 153 / febbraio 2008

Biagio - Trapescatori ci si saluta... a cura di C. Melazzini Barbara Bertoncin - N° 153 /febbraio 2008

Rosa Apice - Non è che avrei voluto fare chissà cosa... a cura di C. MelazziniBarbara Bertoncin - N° 155 / aprile 2008

Se sentirete ancora parlare di Ponticelli... di Carla Melazzini - N° 157 /giugno/luglio 2008

Mamma Patrizia a cura di Barbara Bertoncin - N° 158 /agosto-settembre 2008

Gaetano Salvemini - Coco’ all’università di Napoli o la scuoladella mala vita a cura di C. Melazzini - N° 159 / ottobre 2008

Giovanni Giuseppe Moreno - I numeri e la forma a cura di C. Melazzini - N° 160 / - Novembre2008

Articoli riguardanti la scuola e la città
(di Cesare Moreno, pubblicatinella rivista Una città)

La fatica di Napoli - N° 027 / - Novembre 1993

Ragazzi di strada - N° 031 / Aprile1994

Senza reciprocità nulla funziona - N° 033 /Giugno 1994

Salvatore Afflitto -Quel fax… - N° 057 / Marzo1997

La lezione del fango - N° 068 /Maggio 1998

L’obbligo democratico - N° 100 / gennaio 2002

Dove si finisce - N° 111 / Marzo2003

Se qualcuno della società civile “si presenta”… - N° 137 / marzo 2006

La pedana che non c’è piu’ - N° 153 /febbraio 2008

O. H. Mendjia, A. Presti, J. Rossetto, D. Calabresi, Il bello della città - N° 157 / Giugno/luglio 2008

Articoli riguardanti Napoli, la scuola, il progetto Chance
(realizzati dallaredazione di Una città)

Amato Lamberti - Camorra a cura Cesare Moreno, Massimo Tesei - N° 31 / Aprile 1994

Emilio Lupo - La salute e il quartiere a cura diB. Bertoncini - N° 122 /luglio-agosto 2004

Gianni Manzo - L’educatore a cura di B. Bertoncini - N° 156 / maggio 2008

Giuseppe Ferraro - Dare luogo alla filosofia a cura di B. Bertoncini - N° 117 / - Novembre/Dicembre2003

La gita ai quartieri spagnoli… Lucia Marchetti - N° 89 / Ottobre 2000

Maestri di strada Marco Rossi Doria - N° 43 /Settembre 1995

La sponda adulta Marco Rossi Doria - N° 72 / - Novembre 1998

Peppe Marmo - Il paio di silver a cura di B. Bertoncin - N° 122 /luglio-agosto 2004

Roberto Esposito - Dono e dovere a cura di B. Bertoncin - N° 71 /Ottobre 1998

Stefano De Matteis - Il culto degli anonimi a cura di B. Bertoncin - N° 67 /marzo 1998

Tiziana Iorio - Ti svegli e non sai quali sono le regole a cura di B. Bertoncin - N° 139 /maggio 2006

Dai verbali del Progetto Chance 1998-2008 - inediti

Relazione Bonavita (1998.06.11)

Osservazioni Primo incontro servizi sociali (1998.08.15)

Indice della documentazione (1998.10.15)

Verbale Lello (1998.10.15)

Verbale servizi sociali (1998.10.15)

Verbale animatori (1998.11.23)

Ammissione Carderopoli (1999.01.02)

Colloqui individuali (1999.03.26)

Verbale (2000.09.13)

Valente (2000.09.26)

Di Maro (2000.09.27)

Milone (2000.10.01)

Perna (2000.10.01)

Verbale programmazione (2000.10.11)

Verbale inizio (2000.10.25)

Accoglienza 2 3 4 (2001.09.17)

Valutazione colloqui (2001.09.20)

Verbale livelli successivi (2001.09.28)

Verbale selezioni (2001.10.01)

Verbale 2 3 lvello (2001.10.19)

Petriccione (2001.10.23)

Programmazione (2001.11.14)

Programmazione (2002.02.27)

Programmazione (2002.03.06)

Programmazione (2002.05.08)

Organizzazione livelli (2002.05.21)

Interistituzionale (2002.09.05)

Antropologia laboratorio storico (2003.05.03)

Imparare l’arte (2003.10.06)

Verbale S. Giovanni (2004.01.19)

Antropologia restituzione Ghione (2006.09.05)

Antropologia Linee generali (2006.09.05)

Antropologia prima riunione (2006.09.05)

Antropologia Promemoria (2006.09.05)

Antropologia scheda inizio (2006.09.05)

Progetto educativo Chance (2007.01.29)

Formazione educatori (2007.02.12)

Sulla funzione gruppo (2007.03.13)

SGB programmazione (2008.01.14)

Scritture in corso di vari partecipanti al progetto Chance

Questionari sulla mafia (1995.02.08)

Incontro servizi sociali sh (1998.09.15)

Primo Incontro servizi sociali (1998.09.15)

Barricate a chance (1999.03.08)

Verbali psicologici (1999.06.16)

Intricato ma intrigante (2002.05.10)

Simona seminario (2002.06.01)

Zone franche (2002.07.03)

Dilemmi di Antonio ovvero Antonio come dilemma (2002.10.01)

Gianluca - Una speranza intrisa di dolore (2002.11.18)

Sui fatti di Procida (2005.02.06)

Schema per la Valutazione (2005.05.02)

Violenza cronica e traumi (2005.09.16)

Il tutor nell’azione didattica (2006.01.11)

Parametri del successo (2006.03.25)

Chance2,3.. (2006.03.27)

Gli OFIS-Chance (2006.04.01)

Comunità che apprende
Relazione all’Università di Huelva (2006.05.04)

Riassunto sulla didattica (2006.05.23)

Seminario sui Tutor (2006.06.08)

Rustin – Apprendimento ed emozioni (2006.06.19)

Restituzione gruppo 2007 (2007.03.21)

Linee di luce - educare nella scuole e nella strada (2007.05.03)

Circle Time su un caso di furto (2007.05.30)

Camminare (2007.06.19)

Mansionario dei genitori sociali (2007.06.25)

Perché i tutor sono assenti (2007.11.21)

Un mondo al congiuntivo (2008.07.10)

Se ne è andata (2009.12.14)

Fogli di lavoro – Scritti discussi in varie occasioni formative per gli operatori del Progetto Chance

Il ragazzo e la scuola (1993.10.14)

Testi mafia (1994.04.20)

Antologia 1 (1996.01.04)

Antonio (1996.01.17)

Antologia 2 (1996.02.28)

Primo giorno (1996.03.31)

Chi sono (1996.04.26)

Anna e Susi (1996.06.11)

Relazione anno scolastico (1998.06.16)

Alessandro De Cicco (1998.09.17)

Antonio Castaldo (1998.09.17)

Colloquio Pugnetti (1998.11.18)

Colloquio Sipone (1998.11.21)

Colloquio Cesarano (1998.11.22)

Colloquio Esposito (1998.11.22)

Legittimità dei sentimenti - Lello (1999.01.06)

Relazione anno scolastico (1999.06.16)

Oltraggioso e non vero (1999.12.15)

Esami (2000.03.26)

Colloquio Valente Valerio (2000.09.27)

Colloquio Perna Ciro (2000.10.01)

Corpo a Chance (2000.12.06)

Didattica della parola (2001.05.13)

Autovalutazione (2001.07.03)

Relazione seminario linguistico (2001.10.28)

Orientamento programma (2002.03.17)

Parole per Adriano Sofri (2002.03.25)

Buone prassi - accoglienza (2002.09.26)

Buone prassi - rituali (2002.09.27)

Buone prassi - Spazi (2002.09.29)

Buone prassi - sulla separazione (2002.10.01)

Buone prassi - genitori sociali (2002.10.07)

Buone prassi - leggendo verbali in controluce (2003.01.06)

Commissione linguistica (2003.03.18)

Starace su droga (2003.10.24)

Buone prassi - 1 2 3 (2003.12.03)

Intervista alle Mamme Sociali (2003.12.05)

Esplorando alla ricerca del lavoro VR (2003.12.09)

Narrazione ed espressione artistica (2003.12.16)

Come promuovere la lettura (2004.01.15)

Buone prassi - Codocenza (2004.01.18)

Marco Bifani (2005.01.16)

Melissa - Mio padre in carcere (2005.06.07)

Sulla funzione del gruppo (2007.03.13)

Istituzione sperimentazione (2007.09.18)

Relazione OFIS (2007.11.28)

Osservazioni su una lezione di inglese (2008.01.18)

Alcune uccisioni di ragazzi nelle cronache del tempo

Giovanni Gargiulo (1998.02.18

Cesare Nordino (2001.08.05)

Filippo Nocerino (2002.03.30)

Interviste di allievi del Progetto Chance ad adulti

Intervista ad assessore Tecce (2003.12.01)

Intervista alle Mamme Sociali (2003.12.05)

Intervista a Cesare Moreno (2003.12.12)

Intervista Rossi Doria (2003.12.12)

Intervista a Teresa Centro (2007.03.02)

Intervista n.1 (2007.11.12)

Non c’è educazione senza desiderio

2011-10-19T08:18:00.002+02:00

Appunti per l'apertura Mondo in pace 2011 - Genova 12 ottobre 2011

de-sidera

Dal latino de-sidera, termine legato alle stelle.

Un'ipotesi etimologica del termine affonderebbe nel De bello Gallico, dove i de siderantes erano soldati che attendevano, fissando attentamente le stelle, i destini della battaglia dell'indomani.

Ciascuno cresce solo se sognato

di Danilo Dolci

C'è chi insegna

guidando gli altri come cavalli

passo per passo:

forse c'è chi si sente soddisfatto

così guidato.

C'è chi insegna lodando

quanto trova di buono e divertendo:

c'è pure chi si sente soddisfatto

essendo incoraggiato.

C'è pure chi educa, senza nascondere

l'assurdo ch'è nel mondo, aperto ad ogni

sviluppo ma cercando

d'essere franco all'altro come a sé,

sognando gli altri come ora non sono:

ciascuno cresce solo se sognato.

quando desiderare era ancora efficace

I fratelli" Grimm non avrebbero potuto iniziate la loro raccolta di fiabe con una frase più eloquente di quella che apre il loro primo racconto, Il Re Ranocchio. La frase è questa:

Ai tempi antichi, quando desiderare era ancora efficace, viveva un re che aveva delle figlie tutte bellissime; ma la più giovane era così bella che persino il sole, che ne ha viste tante, andava in estasi ogni volta che splendeva sul suo volto.

Quest'inizio situa la storia in un'epoca irripetibile da fiaba: il periodo arcaico in cui tutti credevamo che i nostri desideri potessero, se non smuovere le montagne, almeno cambiare il nostro destino, e in cui, secondo la nostra visione animistica del mondo, il sole si accorgeva di noi e reagiva agli eventi. La sovrumana bellezza della fanciulla, l'efficacia del desiderio e l'estasiarsi del sole significano che siamo di fronte a un fatto assolutamente unico. Sono queste le coordinate che situano la storia non in un tempo o in un luogo appartenenti alla realtà esterna ma in una condizione mentale: quella dei giovani di spirito. In virtu’ di questa sua collocazione, la fiaba può coltivare tale spirito meglio di qualsiasi altro genere letterario.

Bruno Bettelheim – Il mondo incantato pag 63-64

…. vuolsi così colà dove si puote ciò che si vuole - Dante

Desiderio

Tra queste citazioni esistono delle parentele importanti:

il desiderio è una affezione onnipotente, solo un potere sconfinato dà la possibilità di realizzare i desideri
il desiderio appartiene al mondo dei sogni, al potere umano di immaginare le cose come non sono e di inventarle
il desiderio appartiene alla condizione giovanile, ad una condizione mentale di mutabilità in cui gli elementi del reale sono riutilizzati in funzione di sé

L’educazione se tale vuole essere deve appropriarsi di tutte e tre queste caratteristiche: avere la presunzione onnipotente di poter cambiare i destini umani, essere capace di sognare le persone come non sono, essere capace di accogliere la mutabilità, sperimentalità agita dei giovani.

Poiché siamo saggi, sappiamo anche che l’onnipotenza pedagogica è una grave malattia, che scambiare i sogni per realtà lo è altrettanto e così il giovanilismo.

Premesso, quindi, che siamo a conoscenza degli antidoti per i superdosaggi, occorre rivendicare all’educazione onnipotenza, sogno e mutabilità. Sono tre cose che ci aiutano ad elevarci, come dice Korkzak all’altezza del bambino o degli adolescenti, perché ci rendono simili a loro e capaci di assumerne il punto di vista.

Detto questo voglio solo parlare di come sia possibile desiderare, sognare, essere giovani in un mondo in cui sogni e desideri sono vittime di un genocidio mentale conclamato, organizzato da vecchiezza imperante.

Il primo punto è conservare la capacità di ‘guardare le stelle’ e orientarsi sui loro segni, questo è possibile solo attraverso rituali e liturgie che consentono di tenere in vita ogni giorno la tensione verso la missione del lavoro educativo. Questo rituale è fondato sulla rilettura continua della realtà in movimento dei giovani che crescono, su una narrazione continuamente rinnovata del processo educativo che ci coinvolge come attori e destinatari al tempo stesso. È una liturgia della parola in cui si cercano le parole necessarie a dare un senso agli accadimenti incoerenti e contraddittori propri del lavoro educativo con i giovani.

Il secondo è riuscire a scoprire in ciascun giovane, singolarmente preso, il senso del sogno educativo, far sentire che qualcuno crede in lui e lo vede come non è ora e quindi essere capaci di mettere in atto tutti i costrutti che facciano sentire ai giovani la presenza di una cura e di una attenzione che sono “esclusivi” per lui.

Il terzo è accogliere l’esperienza dei giovani, considerare i loro errori come fecondi, accogliere anche l’aggressività come espressione comunicativa da leggere per trovare un filo significativo nella convulsa vita giovanile.

Pensare

Detto in modo diverso occorre costruire contenitori per le ansie degli educatori e dei giovani assieme, organizzare le attività in modo accurato, dotarsi di virtù passive quali l’osservazione e l’ascolto.

L’attività riflessiva per gli educatori è il luogo fisico e mentale in cui il sogno si rinnova, in cui concetti e punti di riferimento si muovono liberamente per rifondersi in nuovi costrutti mentali, nuove costruzioni di senso. Per questo è per noi fondamentale che il luogo di riflessione sia psicologicamente aperto, che assuma il dolore, il disagio, la rabbia, la frustrazione, l’aggressione, il conflitto, i silenzi, le urla come elementi del campo (humani nihil a me alienum puto), perché sono le emozioni a rimettere in movimento il pensiero e ad imporci la ricerca di costrutti mentali adeguati a tenere insieme ciò che rischia di ‘scoppiare’, di uscire dalla coppia reale-pensabile, di uscire fuori della possibilità di senso.

Tutte le volte che studiamo da vicino le dinamiche all’origine della dispersione scolastica noi entriamo in contatto con la macchina della follia, un sistema folle che genera contemporaneamente dolore ed espulsione per entrambi i protagonisti: dolore e fallimento nei docenti, dolore e fallimento nei giovani; uno scoppio di follia, scissione delle parti del sistema e delle parti interne di ciascuno. Nel lavoro educativo noi semplicemente cerchiamo di mantenere le connessioni delle parti interne come delle parti del sistema e cerchiamo sistematicamente le corrispondenze tra ciò che si agita negli animi e ciò che perturba il sistema.

Il cammino dell’educazione non si compie se non passando attraverso stati di squilibrio così come l’andatura bipede non si realizza se non passando attraverso una continua e provvisoria perdita di equilibrio.

E’ la consapevolezza della scissione sistemica e personale che ci consente di guardare con sguardo solidale la sofferenza dei giovani insieme a quella degli adulti che gli stanno accanto a cominciare dai docenti e dagli educatori. E la ricerca di senso non è mai contro ma insieme. La nostra esperienza forse si distingue da tante esperienze che hanno saputo fare un buon lavoro con giovani altrimenti emarginati, perché abbiamo fatto a meno del nemico, della necessità scissa di attribuire ad altri o ad altro le nostre difficoltà. Non è semplice farlo, non è semplice tollerare di vivere in condizioni estreme, sentirsi attaccati e disconosciuti da ogni parte e partire sempre dall’interrogarsi su di sé, su come riusciamo a conservare noi stessi nelle avversità piuttosto che pensare ad evitare le avversità o immaginare che siano eliminabili. Non è un filosofia della rassegnazione, tutt’altro, è una filosofia delle resistenza e dell’educazione perché è questa capacità di tollerare le frustrazioni, le sconfitte e le ingiustizie che ci avvicina veramente ai giovani che pretendiamo di educare. E solo scendendo nel loro inferno che noi ci eleviamo alla loro altezza e ci rendiamo capaci di guidarli fuori di esso. C’è una frase lapidaria di Carla che inchioda i critici di diversa sponda: il pensiero autoritario pretende di eliminare i diversi, quello superficialmente democratico elimina la diversità si rifiuta di pensarla, di renderla visibile.

Molti critici hanno osservato che nella narrazione di Carla c’è solidarietà senza cedimenti sentimentali, c’è una determinazione che va oltre ogni avversità. È la stessa cosa che ci hanno riconosciuta i primi allievi: voi non smettete proprio mai. E Carla Melazzini queste caratteristiche le aveva scritte insieme nel DNA della montanara e del pensatore rigoroso addestrato a trovare fili di senso nelle materie le più aggrovigliate. Ma senza togliere nulla al suo merito personale devo sottolineare che tutto questo era ed è un metodo di lavoro che consente anche a giovani persone , ai nativi digitali invece che ai nativi dei monti, di conquistare per sé la capacità di produrre senso piuttosto che l’agitarsi insensato.

Dunque il rituale che ci consente di rinnovare il sogno educativo è un rituale in cui si cerca di riannodare fili spezzati partendo dalla costatazione della rottura, e si stabilisce così un campo aperto, sconvolto e sconvolgente, che rende possibile un pensiero insieme accogliente e disincantato, flessibile ma rigoroso. La prosa di Carla Melazzini è quella che nel modo migliore rappresenta la complessità delle attività riflessive condotte per dieci anni nel progetto Chance e che oggi continuiamo in forme diverse nel progetto E-VAI.

E’ l’ascolto vero, sincero, di chi ha imparato a calarsi nella parte dei perdenti e degli sconfitti che ci ha consentito di capire come non possiamo sovrapporre i nostri desideri a quelli dei nostri allievi.

Il desiderio non è appetenza al possesso, o nostalgia di un bene perduto, ma una disposizione emotiva che ci fa vedere come possibile un sogno, che ci fa ritenere di avere il potere di realizzare ciò che decidiamo. È necessariamente illimitato e solo successivamente al suo dispiegarsi fa i conti con le limitazioni del reale.

Come dice Bettelheim il tempo dei desideri è un tempo passato ed irreale ed il lavoro educativo consiste nell’accedere a questi spazi e rendere possibile il desiderio.

Perché il desiderio di cui parliamo non è solo quello dell’educatore che accompagna i giovani, ma quello dei giovani che crescono e richiede uno spazio interiore che le circostanze della vita hanno contribuito ad ostruire. I vincoli culturali ed emotivi posti dall’ambiente di vita, rendono insostenibile il peso del desiderio; i pregiudizi sociologici di troppi educatori impediscono di vedere le ostruzioni dell’animo, per concentrarsi sulla desiderabilità del cambiamento sociale, o dell’ascesa sociale. Quando lo spazio mentale non c’è il sogno si avvicina pericolosamente all’incubo: i giovani vedono la terra promessa oltre un abisso e temono di avanzare sul ponte precario che collega le sponde. Così nella scrittura di Carla una sconfitta cogente, un’allieva che abbandona il percorso dopo quattro anni di attività costruttiva alla vigilia del diploma perché deve sposare ‘un bravo giovane’ (che è talmente bravo che non ritiene necessario che lei studi, meglio ancora glielo proibisce) si trasforma nella riflessione amara e al tempo stesso costruttiva che ci invita a guardare con occhio solidale alla scelta – che resta sbagliata – di questa allieva e ci aiuta a capire quanto sia importante proteggere in lei il seme della conoscenza e della libertà piuttosto che volerne assaporare in fretta frutti maturati artificialmente.

E così dopo aver contemplato l’abisso possiamo approdare ad individuare i parametri del successo non nei successi ‘mondani’ ma nella ritrovata connessione con tutte le proprie parti, riassunte esemplarmente da un giovane al ritorno del ‘viaggio di formazione’ successivo al diploma: abbiamo camminato, abbiamo sudato e non abbiamo mangiato continuamente.

Abbiamo ritrovato la voglia di esplorare il mondo, ci siamo riappropriati del corpo, abbiamo smesso di dipendere dai bisogni primari.

Non lo hanno detto ma forse avrebbero potuto dire ‘ci siamo conquistati la possibilità di desiderare’.

Questa è l’eredità lasciata da Carla Melazzini a loro e a noi.

L'alleanza con i giovani, a scuola

2011-09-18T17:00:00.000+02:00

Caro Sindaco, Caro Presidente

(C’è sempre un presidente neiparaggi)

Cari sindaci, cari presidenti

(Molti sono coloro chesìndacano e presiedono)

Cari residenti

(oh! Un fecondo refuso haspodestato i presidenti)

Vorrei parlarvi dei giovani.

Non vorrei parlare suigiovani, o a nome dei giovani,

ma dei giovani come ognuno dinoi li porta dentro

e li sente nelle azioniquotidiane.

Noi abbiamo un modo di vitache ogni giorno uccide i giovani:

uccide la capacità umana divedersi e riconoscersi

non solo da dentro ma dafuori,

la capacità di riflettere sudi sé, progettare il proprio futuro

anche se è breve,

anche se siamo sulla sogliadell’ultimo respiro.

Noi uccidiamo quella che unopsichiatra napoletano chiamava

“la sperimentalità agita deigiovani”. E aggiungeva:

“l‘umanità giovanile èl’unica umanità di cui disponiamo”.

Dunque sotto molti aspettinoi siamo degli zombies,

e come tutti gli zombiestendiamo ad assimilare

al buio della morte ognivivente.

Noi abbiamo in odio lagioventù perché ci ricorda il delitto

che quotidianamente compiamodentro di noi, uccidendo la vitalità.

I giovani sono testimonipericolosi di un paradiso

perduto per nostra pervicacevolontà

o forse per nostra pervicaceignavia

per questo diventiamo acuti osservatori

di quanto i giovani siano…

smodati, eccessivi, sguaiati,inconsulti, avventati, aggressivi.

Violenti, vuoti, consumisti,più violenti, ignoranti, presuntuosi

….

Le prove ci sono, è propriotutto vero, abbiamo ragione!

…

aver ragione questo il nostrotorto,

la pretesa di usare laragione

per dimostrare,

ai giovani

che non hanno diritto adessere come sono.

L’aver ragione ci serve amascherare, a noi stessi,

l’oscena pretesa di guidaregli altri

mossi solo dall’invidia e dalla gelosia

per avventati vitalicomportamenti.

Perché chi non si avventacontro i propri limiti non vive.

A noi soli spetta il futuro,a noi soli spetta poter costruire

gli edifici mentali e socialiche potranno essere abitati dai giovani

a loro si addice ilconformarsi a ciò che noi costruiamo per loro

si addice rendersi degni,conformandosi a ciò che

la nostra conformistaconformazione rende a loro disponibile

A noi si addice una bontàcosmica

a loro solo il rendersenemeritevoli.

Dunque nella partita tra noie i giovani

c’è un carico simbolico

che pesa come l’universointero

Non è competenza di unassessore, né di un sindaco,

né di tutti i presidenti che presiedono

ciò che si può presiedere epresidiare

forse è compito dei‘residenti’

Se leviamo la p a tutti ipresidenti, restano solo dei residenti

Ed i residenti non sonocittadini,

ma semplici occupanti dimetri quadrati

o anche chilometri quadrati.

Alla contesa tra chi possiedeettari di terra

metri cubi di danaro e serviosannanti

e chi occupaprecariamente solo qualche metroquadro

e non dispone di nessunoschiavo,

i giovani non possono e nondevono partecipare

Forse i residenti dovrebberobattersi

non per conquistare una P

Ma per diventarecittadini, per conquistare unacapacità infinita

di costruire spazi piuttostoche occupare porzioni di superfici

Forse, a questa lotta, igiovani potrebbero partecipare con entusiasmo

Potremmo scoprire che sonoloro ad inventare i cittadini di domani

Sono loro che sannoinventare nuovi spazi

non da occupare ma da vivere

Noi adulti dovremmo esserefelici di restare in seconda linea

seconda linea attiva eproduttiva che aiuta chi avanza,

che sostiene, accompagna,costruisce fiducia

Se stiamo assieme peraccaparrarci brandelli di un futuro radioso

Non abbiamo niente da dare aigiovani

Se stiamo insieme perinventare una speranza che è pura metafisica

Non abbiamo speranze dadiffondere

Se stiamo insiemesemplicemente per esserci,

e per dire: qualsiasi cosaaccada sono con te,

allora ognuno di noi ha unaricchezza immensa da dare

Se stiamo insieme donandoreciprocamente l’esserci

una robusta radice comunediffonderà linfa vitale

in tutto l’organismo sociale.

Questa è l’alleanza coigiovani, il patto,

che dovrebbe essere fondativo della città viva

della casa comune che ospitaun organismo vivo

piuttosto che accampamento di semplici residenti

(s)partiti per affiliazionetra innumerevoli presidenti

Dunque noi ‘educatori distrada’

girovaghi e camminanti senzabagaglio

tra grandi e piccolesuperfici appoderate,

ci sentiamo avamposto di questopatto.

Ci siamo presi il mandatodella città senza che lacittà lo sapesse

E ora chiediamo se la cittàvuole riconoscere che agiamo in suo nome

Se la città vuole dire aisuoi giovani residenti che li ama

E che li vuole vericittadini,

costruttori di una cittànuova,

migliore per tutti perché èmigliore con i giovani.

Non occorre promettere,

ogni promessa sarebbe falsa

Non occorre dare,

ogni cosa ridurrebbe

le relazioni a scambio mercantile

Non occorre fare discorsi

Occorre in silenzio stareaccanto

E dopo un po’

Quando il silenzio ha fattoil suo lavoro

urlare

con quanto fiato si ha,

solo:

ci sono.

Lettera dal carcere: il libro è bello, si vede che è stato scritto con il cuore

2011-08-27T03:59:00.002+02:00

Mario è detenuto in un carcere del nord. La sua storia carceraria è cominciata alcuni anni dopo la sua partecipazione al Progetto Chance ma siamo rimasti costantemente in contatto. Era uscito ed aveva preso a lavorare. Poi ci sono state 'rilevazioni' di pentiti che lo hanno indotto a ritenersi perduto e a riprendere la strada del crimine. Ora sta di nuovo in carcere e pare che le rivelazioni sul suo passato, anche di quando era minorenne, non finiscano mai. Stavolta sta studiando e forse riesce a prendere un diploma di scuola superiore (la scuola professionale che ha fatto con noi è servita a tenere aperta la possibilità di proseguire gli studi). Riporto le ultime lettere che ci siamo scambiate perché parlano del libro di Carla Melazzini e della esperienza del Progetto Chance.

Ciao carissimo professore Cesare.

Come potete vedere chi vi scrive è ancora Mario che sta bene come il mio cuore lo desidera per voi e tutta la vostra stimata famiglia.

Ho ricevuto la vostra commovente lettera con quel gioiello che ha scritto la professoressa Carla e sono molto felice per averli ricevuti.

Incomincio col dirvi che non sapevo che il Progetto Chance è finito e veramente sono tanto dispiaciuto, perché quella scuola era speciale, io ancora oggi ho dei ricordi meravigliosi di persone speciali come vostra moglie, la professoressa Amalia e tutti gli altri.

Mi sono letto il libro in due giorni e non nascondo che mi sono commosso diverse volte quando leggevo determinate cose avendole vissute in prima persona e sulla propria pelle.

Il libro è bello, si vede che è stato scritto con il cuore, dentro c’è una forte critica per la scuola , per le istituzioni e certa classe politica che anche io non sopporto.

Questo libro dovrebbero leggerlo tutti i professori e usarlo come manuale di istruzioni.

Però persone come voi, insegnanti come voi non si possono trovare, nascono una volta al secolo e io e tutti gli altri allievi siamo stati fortunati e privilegiati ad avervi avuto come insegnanti di scuola e di vita.

Da parte mia possono passare altri cento anni mi ricorderò sempre di voi e di tutto quello che mi avete dato .

Io non so ancora se ho saputo ricambiare, però penso di no per il posto dove mi trovo, però una parte del mio cuore l’avete avuta perché io vi voglio veramente bene un mondo di bene come una persona di famiglia .

Leggendo il libro ho visto che c’è u altro libro che ha descritto il primo anno di Chance. Vorrei leggerlo. Quello di Paola Tavella, “Gli ultimi della Classe” . Se vi è possibile spedirmelo mi farebbe veramente piacere leggerlo.

Professore, ma voi a cosa vi siete dedicato visto che Chance è finito e non ho capito nemmeno io perché. Non si è potuto fare niente per portarlo avanti ?

Mi fa veramente piacere avere vostre notizie e vi saluto con un forte abbraccio con grandissimo affetto e grande stima

Mario.

Carissimo Mario,

nella precedente lettera ho detto che tu sei uno dei migliori allievi di Chance e dopo questa lettera potrei dire anche che sei il migliore. Tu stai ripagando me e i miei colleghi, ma anche tanti altri insegnanti che si dedicano veramente agli allievi, della loro fatica.

Molti pensano che lo scopo di questi progetti dovrebbe essere quello di ‘salvare’ qualcuno, invece - di queste cose io parlavo spesso con Carla – lo scopo è lasciare nell’animo di tutti un buon seme: a volte ci vogliono molti anni prima che sbocci, ma alla fine il buon seme germoglia. Ci sono altri ragazzi che stanno in carcere e tramite gli educatori mi hanno fatto sapere che vogliono comunicare con noi. Io penso che questa sia la cosa veramente più importante, che le persone che si trovano nella più brutta condizione – la galera è più brutta della morte – possano trovare nel loro animo un filo di luce, una possibile speranza, ricordandosi di una buona esperienza e di persone che hanno saputo trovare la strada per toccare il loro cuore. Quello che tu scrivi e come lo scrivi è la dimostrazione che siamo stati ripagati e particolarmente devo ringraziarti per me.

Come sai Carla è morta ed io mi sono dedicato subito a mettere assieme questo libro perché era un modo per farla vivere e farla rivivere nel cuore di migliaia di persone che l’hanno conosciuta e altre che la stanno conoscendo attraverso il libro. In tutta Italia, ci sono circa 60 posti che mi hanno chiesto di presentare il libro. Carla non solo rivive nei nostri cuori ma sta lavorando con noi più di come se fosse viva, perché lei si stancava ad andare in giro e non le piaceva la pubblicità.

E rivive anche per me quando scopro dei pezzi di lei che vivono in altre persone.

E questo piccolo miracolo accade attraverso i libri. I libri scritti col cuore, sapessi quanti ce ne sono, sono quelli che ci aiutano a vivere e a superare i momenti difficili.

Carla questo lavoro lo faceva come nessun altro perché lei stessa era cresciuta attraverso questi libri e li sapeva raccontare ai ragazzi nel momento giusto e nel modo giusto. Se hai voglia ti consiglierò qualcuno dei libri da cui lei aveva imparato. Con i libri si dà spazio alla parola e ai pensieri buoni, cioè pensieri organizzati.

Ci sono momenti in cui l’animo è pieno di rabbia, risentimento e qualche volta odio e vorresti risolvere tutto insieme con un atto di forza, e sono quelli i momenti in cui stando male ti fai ancora più male per le tue reazioni.

Nel mondo ci sono troppe ingiustizie, nel nostro quartiere poi stanno nel latte che succhi da piccolo.

La prima frase che abbiamo sentito da te e che è riportata nel libro è ‘o’ mast’ se zuca o sang’ r’a gente “ (Il padrone succhia il sangue della gente) è la pura verità: era vero 15 anni fa ed vero, anche di più, oggi. Ed è vero sia per i padroni della ‘fatica’ sia per i padroni ‘ e miez’a via’. (Sia per i padroni del lavoro sia per i padroni del crimine). Riuscire a vivere senza covare rabbia e odio, senza pensare a vendicarsi è molto difficile e così piano piano la nostra mente e il nostro cuore sono occupate solo da cose brutte e non c’è più spazio per pensieri organizzati, per una luce di speranza.

Tua madre continua a chiedermi se è stata lei a sbagliare. Il fatto è che - come mi scrivesti nella prima lettera cinque anni fa - è un intero quartiere che vive in un modo sbagliato, molti giovani non hanno proprio la possibilità di vedere e pensare cose diverse.

Io vedo che tu - non voglio proprio parlare delle infamie che stai subendo che vanno molto oltre i tuoi errori – hai la possibilità di uscire con la tua mente da questi pensieri brutti. Anche se stai passando gli anni migliori in galera, ne hai ancora molti davanti a te per fare una vita migliore.

Il progetto Chance non c’è, ma sono spariti dalla scena pubblica quasi tutti quelli che lo hanno affossato.

Io invece non mollo. Mi sono procurato un piccolo finanziamento privato e l’anno scorso abbiamo contattato un centinaio di ragazzi di tutte le scuole di San Giovanni, Ponticelli e Barra che avevano bisogno di aiuto e qualcosa l’abbiamo cominciata a fare. Quest’anno continuiamo a lavorare con le nove scuole medie e poi in due classi di scuola superiore realizziamo attività come quelle di Chance (abbiamo avuto un secondo finanziamento privato).

E’ un lavoro più difficile ma più importante. Quando c’era Chance noi stavamo separati dalle altre scuole che ci vedevano anche un po’ male (un po’ ci vedevano privilegiati, un po’ di invidia, un po’ di competizione). Invece ora ci sono ben 11 scuole che collaborano e lo fanno di loro iniziativa perché né il Ministero, né il comune, né la Regione gli dà niente. Quindi io sono molto contento perché è morta una scuola ma ora ne sono nate undici. E andrò avanti su questa strada.

Purtroppo tutta la squadra di lavoro, (o di combattimento), è stata distrutta; ma in un anno siamo riusciti - un gruppetto di persone - a ricostruirla con molte persone del vecchio gruppo (ti ricordi le ‘mamme sociali’? Ci sono tutte ) e molti giovani, tanto che l’età media è intorno ai 30 anni. Anche questo è un motivo di soddisfazione perché significa che ‘il manuale di istruzioni’ - come tu lo chiami - funziona. Inoltre attraverso il libro di Carla stiamo aprendo una discussione su queste cose in tutto il paese e io non dispero di poter fare qualcosa per intervenire massicciamente su questo problema in tutta Italia.

Purtroppo gran parte di questo lavoro me lo sono pagato da solo: l’anno scorso per poter fare questo mi sono messo in aspettativa non pagata, significa che conservavo il posto ma non avevo lo stipendio. Poi fortunatamente mi sono rotto un piede in un incidente di motocicletta e così sei mesi ho preso la cassa mutua e sei mesi ho perso lo stipendio.

Quest’anno andrà di nuovo in questo modo, perché lo Stato italiano non ha la possibilità di pagare una persona che faccia il mio lavoro.

Ma io non aspetto loro.

Sto mettendo in piedi altre cose.

Per esempio c’è una organizzazione che ha fatto un concorso internazionale per aiutare l’Associazione Maestri di Strada a diventare economicamente forte. Ci sono state 23 organizzazioni che hanno presentato proposte ed entro la fine di settembre una di queste sarà accettata e finanziata.

Come vedi non ci hanno fermato. Noi andiamo avanti anche perché abbiamo il sostegno di persone come te.

Quindi ti saluto anche io con grande affetto e gratitudine per quello che pensi e scrivi di noi perché spero che questi pensieri buoni possano aiutarti anche a migliorare a tua situazione.

Cesare

Insegnare al Principe di Danimarca

2011-07-20T04:32:00.001+02:00

Rispondere dell’educazione a Lungro (CS) 15-16-17 luglio 2011

2011-07-13T10:31:00.002+02:00

Visualizza Uscita Sibari-Lungro in una mappa di dimensioni maggiori

Resistere, testimoniare o innovare?

Copio questo titolo in parte da
“Ottavo convegno internazionale La qualità dell’integrazione scolastica Rimini 2011: resistere o innovare?”
indetto da Andrea Canevaro e Dario Ianes.

Dal tempo di Don Milani in poi si sono moltiplicati gli esempi e le testimonianze di un metodo educativo centrato sul dialogo di vita con gli allievi.

Ciò che al tempo di Don Milani era opera di persone dotate di profetica visione e religiosa perseveranza è diventato scienza, tecniche, metodo. Molti di noi hanno imparato come si costruisce una visione, un sogno, hanno rivisitato il mito di fondazione dell’educazione e ne hanno tratto una metodologia; molti di noi hanno imparato come si resiste e si cresce nel logorio di schizofrenici comportamenti istituzionali e devastanti agiti adolescenziali.

I progressi della conoscenza pedagogica e psicologica a livello nazionale ed internazionale hanno fornito solide basi scientifiche e metodologiche alle intuizioni profetiche. I fondamenti di una pratica pedagogica responsabile affondano le radici nella pedagogia sperimentale cominciata forse due secoli fa con le osservazioni di Itard e Seguin giunte a noi attraverso la Montessori e Bruner, e nelle conoscenze psicologiche sull’individuo, il gruppo e il sociale che si sono sviluppate a partire da Freud e suoi importanti successori.

Dunque senza dilungarci in una rassegna dei fondamenti della responsabilità pedagogica sappiamo che è possibile formare ed organizzare gli insegnanti e altri operatori della conoscenza per lavorare in modo efficace con i giovani, aiutandoli a realizzare se stessi.

Tuttavia il sistema scuola e i sistemi istituzionali che con esso interagiscono non vogliono capire, si attardano in metodi pedagogici non responsabili, in pratiche didattiche trasmissive, passivizzanti, che collaborano alla stanchezza esistenziale, alla nausea per la parola, alla chiusura relazionale.

Le innovazioni didattiche e pedagogiche, quale più quale meno, se tutto va bene vengono incapsulate nel sistema scuola, confinate in ambiti particolari che non incidono sul corpo della scuola e talora sono addirittura dannose. Molti di noi hanno sperimentato come il migliore dei progetti sperimentali senza essere tradotto nel sistema diventa una specie di cisti, un corpo estraneo che prima o poi va rimosso.

Dunque io credo che la questione centrale è come sia possibile fare quello che decine di migliaia di docenti, che lo hanno sperimentato in prima persona, sanno che si può e si deve fare: ritrovare il senso dell’educazione, dell’alleanza primigenia ed elementare tra un giovane che vuole crescere ed un adulto capace di guidarlo sui sentieri della conoscenza del mondo e della conoscenza di sé.

Per fare questo occorre una moratoria mentale dai veleni in circolazione: non parlare della Gelmini, dell’Invalsi, delle riforme, dei tagli, dei precari, dei concorsi, delle classi di concorso, della valutazione, del programma…. Bisogna riconquistarsi una identità professionale che non sia reattiva, reazione alle idiozie del potere, ma autodeterminata, sovrana.

Bisogna anche uscire dalle nicchie in cui ci hanno confinato, vogliamo parlare di scuola ed educazione senza specificazioni, la scuola che deve essere per tutti e che ha un senso se è per tutti se promuove lo scambio e le relazioni di giovani tra loro diversi e che crescono arricchendosi della diversità. Ogni scuola con interlocutori particolari, sia se si tratti di una élite privilegiata, sia che si tratti di una élite specializzata, sia che si tratti di un ghetto, non è una vera scuola, è un luogo in cui si ‘inculca’ e non dove si educa. Il libero arbitrio dell’Uomo non è un concetto per le dispute tra filosofi ma una pratica sociale, un costrutto organizzativo che riguarda primo di ogni altro i giovani che stanno a scuola. Il cittadino sovrano nasce nella nursery in cui i vagiti sono accolti come segnale comunicativo degno del massimo rispetto e non come fastidio per gli addetti ai lavori.

E quindi dobbiamo pensare che ogni idea di sviluppo su linee che non siano quelle della moltiplicazione delle merci e dei servizi mercificati deve ripartire dall’educazione, dalla socialità, dai legami umani che vengono prima dei legami produttivi e delle stratificazioni sociali. Il senso della scuola per tutti è appunto quello di promuovere legami estesi e diversificati, di promuovere una felice interdipendenza gli uni dagli altri che consente di costruire la vita sociale a partire dalle relazioni e non dal possesso di beni. Non stiamo parlando di comunismo o socialismo, ma di un capitalismo che investa in modo profittevole nelle relazioni piuttosto che nelle merci, di una economia civile che contribuisca a contenere l’invadenza dell’economia delle merci e dei grandi capitali.

Stiamo dicendo che si tratta di un obiettivo educativo per tutti da non riservare agli adepti della decrescita, dello sviluppo eco sostenibile e quant’altro i movimenti civili hanno meritoriamente prodotto e producono ancora. Noi educatori non possiamo mai parteggiare, neppure per il partito dello sviluppo sostenibile, il nostro compito è di assumere il valore educativo delle idee innovative e farne un motore dello sviluppo personale e di una presa di coscienza diffusa, di uno sviluppo umano del territorio.

Chi fa lavoro educativo nel meridione ha imparato o dovrebbe imparare che l’educazione non può essere per una finalità pratica: il lavoro, nella stragrande maggioranza dei casi non c’è e se c’è è maledetto e tardivo. La nostra scuola nel migliore dei casi prepara al lavoro dipendente, al lavoro burocratico senza iniziativa e senz’anima, non prepara né all’impresa né a saper mantenere un contegno nelle difficoltà.

L’educazione nel meridione potrebbe essere disinteressata non perché aliena da interessi pratici ma perché manca l’oggetto dell’interesse: in realtà forse possiamo mettere al centro l’interesse per sé, per sviluppare quelle capacità di resistenza e di iniziativa che sono indispensabili a sopravvivere in una economia stagnante e contro i giovani.

Viceversa un’educazione che in modo esplicito o implicito coltivi il mito del posto, del lavoro esecutivo crea solo masse di spostati o di quei ‘facinorosi delle classi medie’ che impestano ogni buona iniziativa politica si voglia prendere in queste disgraziate terre. Bisogna che il captale sociale giovanile ed il capitale di conoscenza che nonostante tutto essi hanno accumulato sia rivendicato non per costruire opposizione o consenso, ma per produrre proposte, iniziative, imprese socialmente significative.

Qual è il mito fondante dell’educazione oggi? Promuovere l’eguaglianza dei punti di partenza per una competizione in cui la posta in gioco è talmente sproporzionata che essa si configura piuttosto come un gioco d’azzardo, oppure promuovere le capacità di iniziativa per fronteggiare situazioni difficili? E la formazione professionale serve ad imparare un mestiere o piuttosto ad acquisire quelle abilità trasversali che sono necessarie ad adottare una indispensabile flessibilità nella gestione delle risorse proprie? Fare le cose bene serve solo quando c’è da rispondere ad un datore di lavoro o anche per se stessi? Diventare cittadini responsabili ed attivi è un obiettivo dell’educazione o è un effetto collaterale – ed indesiderato - dello sviluppo economico mercificato?

Come viene ri-disegnata la mappa dei ‘bisogni’ e dello sviluppo in questa ipotesi, come vengono riorganizzati i marcatori della crescita?

Il passaggio all’età adulta u tempo avveniva in questo ordine: lavoro, posizione sociale, vita di relazione – farsi una famiglia - o vale l’ordine inverso? E’ assurdo pensare che si possa trarre un po’ di felicità o scampoli di reddito dai buoni legami sociali ed essere socialmente attivi prima di avere un ‘posto fisso’ o addirittura senza averlo mai? Dobbiamo attenerci al rozzo materialismo - plebeo e borghese – che antepone il possesso di beni al possesso di Sé, o dobbiamo considerare che le relazioni ed i legami abbiano una forza materiale e con essi la cultura che serve a svilupparli e rinsaldarli?

Se vogliamo riparlare di educazione dobbiamo ripartire da qui, dalla riconsiderazione dei pregiudizi sociologici che ci portano a considerare i giovani come la risultante di tutta la storia precedente e di tutte le condizioni sociali e non anche il frutto della libera autodeterminazione sostenuta dal lavoro educativo.

L’impotenza del singolo insegnante di fronte alla prepotenza del potere, di fronte ai sindacalismi imbelli ed accattoni deriva soprattutto dalla sua subalternità ad un modello culturale che interpreta la realtà sociale e culturale come mera risultante di rapporti di forza materiai ridotti al possesso di beni e merci. Il primo a non credere nella cultura, nell’educazione, nella scuola è proprio l’insegnante.

Naturalmente non credo che potremo discutere di temi così impegnativi ma dobbiamo almeno essere consapevoli del loro rilievo e avviare un primo confronto.

La mia proposta è che dedichiamo il pomeriggio di venerdì a presentare il nostro lavoro senza intrattenersi sui dettagli, ma piuttosto svolgendo osservazioni e considerazioni riguardo a questi temi così come emergono dalle pratiche.

I risultati di questa prima ricognizione saranno riassunti l giorno dopo con una slide show che centra i punti di possibile approfondimento.
Il pomeriggio del secondo giorno può essere dedicato a rimettere insieme i punti di accordo per stendere una sorta di carta per l’innovazione educativa e per il ruolo civile della scuola

Uno speciale mandato per l'assessore all'istruzione

2011-06-03T02:34:00.000+02:00

Ho scritto il testo "maestri a Piedi scalzi" per dire di alcune questioni riguardanti la scuola. E un testo troppo lungo, ho riscritto gli stessi concetti molto più in breve.

Caro Sindaco,

hai cominciato una campagna di ascolto dei partiti che hanno contribuito alla tua elezione. Fai bene, ma anche io ho contribuito e non sono iscritto a nessun partito. Se hai avuto il 65 per cento dei voti, lo sai bene, è perché ci sono stati tanti come me e penso che oggi il tuo primo dovere è di chiederti in ogni momento cosa vogliono queste persone. Tu hai acceso delle speranze, dei sogni ed è molto difficile essere all’altezza dei sogni. Un sogno che hanno molti giovani è quello di poterci essere, di poter costruire qualcosa, di essere utili alla loro città. Noi Maestri di Strada lavoriamo da anni a dire ai nostri giovani perduti nelle periferie, avviliti da una vita sociale in cui nessuno sguardo amico si posa su loro: siete importanti, la città si aspetta molto da voi, e sempre vediamo che i giovani ci ricambiano, che si fidano di noi in una misura per noi pesante perché non sappiamo se siamo all’altezza dei loro sogni. Io sono vecchio e ho imparato a gestire i miei sogni, a vedere in piccole realizzazioni, e a desumere da pochi indizi che forse il mio sogno si realizza, e poi ho imparato che alla notti da incubo seguono prima o poi quelle dei bei sogni. I giovani hanno meno esperienza e hanno bisogno di segnali più forti ed esperienze più significative.

Ogni anno, quando ancora potevamo occuparci di questi giovani, c’era la firma solenne del patto formativo e sempre abbiamo chiamato un rappresentante della città, per dire ai giovani che, studiando, non si preparano a diventare cittadini ma che lo sono già oggi e che i rappresentanti della città li pongono, proprio loro che avevano abbandonato la scuola, al primo posto perché riprendere in casa i figli che l’hanno abbandonata arricchisce tutta la casa.

Un anno siamo riusciti a firmare quel patto con il sindaco Iervolino in persona e quell’anno sembrò che i ragazzi e le famiglie si fossero impegnati di più. Io non voglio e non devo infierire, ma quel patto è stato violato ripetutamente dalle istituzioni e chi scrive sta resistendo nel tenere accesa la fiaccola di quel patto a proprie spese e trovando finanziamenti privati, perché i giovani delle nostre periferie non meritano di essere ‘scaricati’, resi un peso per la società, uno scarto, prima ancora di avere avuto la possibilità di cimentarsi nel proprio ruolo sociale.

Dunque io ti chiedo che nella scelta dell’assessore alla pubblica istruzione, chiunque esso sia, sia investito di uno speciale mandato da parte del sindaco in persona ad occuparsi dei giovani a cui la scuola non piace, che con la scuola hanno divorziato o vogliono divorziare.

Ci sono mille errori nostri che hanno portato e portano a questo divorzio, e un assessore dovrà occuparsi anche di quelli, senza illudersi che ci siano le risorse e le possibilità di dipanare in breve matasse troppo ingarbugliate, o risolvere subito problemi marci, o eliminare egoismi ed incompetenze, ma c’è un errore a cui riparare subito ed è quello di non guardare i nostri giovani, di avere parole e sguardi che li attraversano senza vederli. Non è vero che le parole non servono, le buone parole pronunciate in luoghi ed occasioni solenni hanno effetti materiali mobilitando le risorse delle persone, aiutandole a credere in se stesse. Dunque io ti chiedo di essere innanzi tutto il sindaco di chi non ha partiti e di chi per età non ha votato. E’ un privilegio che devi concedere, ed insieme devi dare un segnale che chi dovrà occuparsi di scuola e di istruzione deve impegnarsi soprattutto su questo fronte per fare in modo che l’amministrazione di una grande città, nella capitale italiana dei giovani per numerosità, non si limiti a fornire strutture e servizi ma prenda l’iniziativa educativa perché i suoi giovani membri diventino cittadini attivi e principale risorsa per il miglioramento della vita civile della città.

Qualcuno ha fatto il mio nome per questo ruolo. Io non mi sottraggo ma certamente esistono persone molto più giovani che potrebbero assumere degnamente quel ruolo e se è necessario farei volentieri da spalla a chiunque sia.

Confido che queste mie raccomandazioni siano superflue, che tu abbia già provveduto in tal senso.

Maestri a piedi scalzi

2011-06-02T09:55:00.000+02:00

I piedi scalzi sono stati assunti da qualcuno a simbolo delle professioni che si inoltrano a trovare i propri interlocutori li dove non ci sono strade e dove occorre avanzare anche quando non si hanno le scarpe. Il problema della scuola oggi a Napoli può essere affrontato solo se ci si inoltra nelle strade senza nome delle nostre periferie e solo se si è disponibili ad avanzare senza scarpe e attrezzandosi a confezionarsi strada facendo scarpe di scorza d’albero. Questo l’unico programma possibile per un assessore alla pubblica istruzione.Io non ho tempo di fare riunioni, organizzare cordate e quant’altro, posso solo pensare e scrivere di notte quando ho finito di percorrere le mie strade di periferia e di confezionarmi le mie scarpe, quindi entro nel dibattito stando a letto e contemplando il mio piede gonfio per le conseguenze di una frattura procuratami sul campo, la mia ferita di milite ignoto di una guerra dimenticata. Se qualcuno ha la possibilità di collaborare lo faccia.

Caro Sindaco,

hai cominciato una campagna di ascolto dei partiti che hanno contribuito alla tua elezione, ascolti i consiglieri di cui una buona fetta è stata eletta grazie all’effetto di trascinamento della tua candidatura. E fai molto bene a sentirli e – secondo il mio parere – faresti bene a rendere pubbliche le loro proposte. Hai anche detto che però alla fine sceglierai tu. E anche questo è giusto.

Da quel poco che vedo, i partiti che ti hanno sostenuto si stanno guardando all’interno o addirittura guardano all’interno dei loro eletti.

Non mi pare un buon inizio.

Io credo che già oggi si dovrebbe aprire una consultazione ampia – fermo restando che l’ultima parola dovrebbe essere del sindaco e solo sua che così si assume la piena responsabilità delle cose che fa – per sapere senza filtri se esistono proposte credibili delle cose da fare.

Oltre alle sezioni di partito esistono fortunatamente i social network, ed autorevoli giornali cittadini e nazionali che potrebbero aprire una consultazione - senza impegno - sulle proposte credibili.

Quindi per quello che mi riguarda apro una mia consultazione.

Ci sono varie persone che hanno fatto il mio nome come assessore alla pubblica istruzione.

Non ho bisogno di dire che non mi sottraggo perché non mi sono sottratto né a collaborare con il ministro della pubblica istruzione nel 1994, a coordinare gli interventi sula dispersione scolastica dal 1994 al 1996, a collaborare per mettere su il sistema comunale di monitoraggio della dispersione scolastica comunale, a collaborare –senza riconoscimenti – a costruire quello strano oggetto pedagogico che erano i progetti pilota per la realizzazione dell’obbligo formativo ed infine a coordinare il Progetto Chance.

Per chi non lo sa, quel progetto, non era un progetto ma una scuola intera progettata e gestita ex novo per recuperare con successo ragazzi impossibili per la scuola come è strutturata oggi. Attività nelle quali non solo ho dovuto mettere in campo capacità pedagogiche riconosciute in ambito scientifico nazionale e internazionale, ma capacità amministrative e manageriali che poche volte si riuniscono nella stessa persona.

Di tutto questo sono stato ripagato con qualche riconoscimento simbolico (titolo di cavaliere, medaglie varie del MIUR, Forum dell’educazione agli adulti etc..) e con un ostracismo senza precedenti da quegli stessi che - evidentemente ob torto collo - hanno finanziato per 12 anni il progetto Chance. Evidentemente – come sempre accade in questi casi – le burocrazie amministrative e le burocrazie di partito che arbitrariamente e illegalmente assumono il potere di comando su queste, hanno sistematicamente ostracizzato chi per motivi professionali doveva necessariamente essere da loro indipendente e all’occasione anche opporsi ad operazioni culturalmente e scientificamente insussistenti ma clientelarmente dense.

La storia si è conclusa ingloriosamente con un vero e proprio colpo di mano per distruggere gli ultimi residui di un progetto dissanguato per l’azione congiunta dell’assessore comunale ai servizi sociali e di quello regionale alla formazione.

A questo ho risposto semplicemente fondando sulle mie forze, trovandomi un finanziamento da una fondazione di Verona e da altri privati, e soprattutto pagandomi con i miei soldi l’attività di ricerca di fondi e di progettazione sociale: mi sono posto in aspettativa non pagata per poter fare questo Poi fortunatamente mi sono rotto un piede e per cinque mesi sono stato in infortunio e ho continuato a lavorare grazie a una rete di volontari che mi trasportava in giro col piede ingessato prima e malandato poi, e grazie alla mia determinazione a non farmi fermare da un piede rotto. Da stamattina riprendo a pagarmi con i miei soldi la partecipazione ad una operazione pedagogica e sociale che dovrebbe essere propria di una istituzione.

Dunque non ci sono dubbi che chi scrive abbia le qualità pedagogiche, morali e tecniche per svolgere l’incarico di assessore all’istruzione. Ma convengo che non è sufficiente, conosco io stesso almeno altre 20 persone che hanno le stesse qualità più qualche altra e che potrebbero degnamente ricoprire lo stesso incarico. Penso che il responsabile di una grande organizzazione debba anche scegliere delle persone che siano affidabili e solidali. Io credo di aver abbondantemente dimostrato di essere affidabile e solidale alle istituzioni, e ai rappresentanti istituzionali chiunque essi fossero, compresi quelli indegni. Certo l’assessore alla formazione non ha gradito che mi incatenassi sotto le sue finestre per richiedere il rispetto della legge e dei patti; certo che l’assessore comunale ai servizi sociali non ha gradito che organizzassi la consegna degli attestati di licenza media ai nostri allievi a Piazza Dante il 2 luglio del 2008: Costoro hanno ritenuto che tutto questo fosse un atto di insubordinazione. Gli elettori hanno ritenuto di doverli mandare a casa. Io ritengo di aver compiuto elementari atti di civismo e di responsabilità e di qui la fama di avere un brutto carattere ed essere inaffidabile. Ma esistono persone affidabili più giovani e più conosciute dal sindaco in persona, che possono essere più opportunamente candidate.

Io non credo molto nel toto assessori perché non credo che un assessore da solo possa veramente cambiare gli indirizzi di alcuni settori della amministrazione comunale. Gli assessori che ho visto susseguirsi in 30 anni - in cui ho seguito da vicino le attività durante i quali sono stato coinvolto in commissioni e gruppi e sono stato costretto a fare tante anticamere - si sono limitati a istallarsi in alcune stanze di Palazzo San Giacomo e a costituire improbabili gruppi di lavoro con propri consulenti che avevano scarsa presa sull’organizzazione ordinaria e nessuna capacità di innovazione nelle prassi istituzionali e nella architettura dagli assessorati.

La prova delle prove è proprio il progetto Chance: l’amministrazione non è stata capace in dodici anni neppure di costituire un contenitore istituzionale in grado di dare continuità a questo lavoro al di la dei finanziamenti; in dodici anni non sono stati in grado di creare un collegamento permanente tra assessorato alla pubblica istruzione e quello ai servizi sociali che ci finanziava.

Il simbolo di questo sono stati e sono i miei sandali: tredici anni fa quando il progetto ha avuto inizio avevamo i finanziamenti per lo straordinario ma non – è un classico - per l’ordinario: i locali, i bidelli, i banchi e tutto quanto è (alcune cose erano) nelle competenze dell’assessorato all’istruzione. Minacciai di non dare inizio alle attività se non era tutto a posto e fui subito bollato come il solito rompiscatole, risposi a mio modo: mi metto i sandali in inverno come segno di lutto e sofferenza per l’assenza dell’essenziale e li leverò quando voi avrete provveduto all’ordinario. Da allora i miei sandali sono stati visti da cinque milioni di spettatori del Maurizio Costanzo show, da milioni di spettatori di diversi programmi RAI, della televisione della CEI, sono sull’enciclopedia italiana on line, ma il progetto ha continuato a peregrinare come la Madonna a Nazareth per trovare casa, ha continuato a non avere i banchi fino a quando finalmente è stato chiuso.

Un assessore in questo settore dovrebbe essere forte di un programma che prevede come -senza essere raccomandati, senza fare le barricate, senza incatenarsi o offrire i piedi ai geloni - si possa far fronte all’ordinario. E dovrebbe essere forte di un mandato che fa di questo assessorato una assessorato politico strategico: ripetiamo da anni che la città viene rifondata ogni giorno nelle sue scuole, che in questi luoghi si stabilisce il patto sociale, il patto di legalità e di civismo che viene a monte di ogni campagna contro l’illegalità.

Dunque l’assessore alla pubblica istruzione deve aver per prima cosa un ruolo di promozione di una cultura della cittadinanza e della partecipazione nelle scuole e attraverso le scuole; e promuovere la cittadinanza dei giovani non può essere ridotto a progettini che affiancano l’opera della scuola senza innovare nel sistema stesso, depauperando la scuola di risorse e deviando verso lo spettacolare e l’effimero le poche disponibili.

Gli interventi edilizi, strutturali, logistici devono essere funzionali a questo progetto politico e non seguire semplicemente finalità amministrative cieche ed autoreferenziali che portano a costruire le scuole dove non servono più e a condannare al degrado edifici costati milioni perché non rientrano nelle programmazioni tecniche; abbandonare le attrezzature al furto sistematico perché non si sa chi si deve occupare della sicurezza delle stesse in modo sistematico ed efficace.

Siamo senza soldi ma continua lo spreco, la politica dell’usa e getta di ciò che viene costruito con i danari del contribuente. Da trenta anni mi sento ripetere che il problema della custodia delle scuole è un problema complesso e non ho mai trovato nessuno che abbia costituito un gruppo di lavoro intitolato “Gruppo di lavoro per la soluzione del problema - molto complesso e superiore all’umano sapere - che è dotare le scuole napoletane di una custodia degna di questo nome”

Ci sono cento buone idee per risolvere questo problema con pochi soldi, forse guadagnandoci, ma le preclusioni ideologiche di chi aveva gli assessorati, l’autoreferenzialità della burocrazia, la presunzione di improbabili consulenti hanno impedito di adottarle.

E potrei continuare a lungo.

Abbiamo un Comune di fatto in stato di dissesto, abbiamo un apparato amministrativo a stento capace di auto alimentari; chiunque faccia l’assessore deve affrontare questo problema: come mobilitare le energie esistenti, come dare forza a quelli che dentro la scuola – non a fianco, non ai margini, non tra i lustrini – e al centro della scuola la fanno funzionare e hanno trovato soluzioni creative all’assenza di una politica scolastica del comune e della Direzione regionale dell’Istruzione.

Dunque io dico che da subito occorre costituire un “comitato civico per la scuola e l’educazione” che si incarichi di avere una presenza sistematica su questi temi indicando le soluzioni praticate e praticabili per affrontare una serie infinita di problemi.

Io non credo allo sport di dare delle buone idee all’assessore o trovare un assessore con un buon curricolo, credo molto di più al fatto che ci siano molti gruppi che mettano in mostra ciò che hanno saputo fare o potrebbero fare e quindi ad un assessore che crei un canale comunicativo per recepire con continuità la spinta di partecipazione che in questa città esiste. Non esiste la soluzione ai problemi, ma esistono miriadi di piccole soluzioni da portare a sistema, ossia da inserire in un sogno collettivo.

Io mi candido a lavorare su questa cosa, a esperire via web una impietosa valutazione delle proposte, soprattutto discriminando tra cose interessanti e significative che soddisfano l’orgoglio e la professionalità di chi le fa e le proposte che indipendentemente dall’appariscenza e dalla originalità affrontino i problemi alla radice.

A suo tempo insieme ad altri avevamo aperto - nell'ufficio studi e programmazione del Provveditorato agli studi di Napoli - uno sportello di consulenza per aiutare gli operatori della scuola a migliorare i loro progetti; dicevamo che non aveva senso la politica della competizione all’interno della pubblica amministrazione, che il dovere della amministrazione non era organizzare corse ad ostacoli, ma aiutare le scuole più deboli, meno capaci di progettare non per propria responsabilità, a progettare in modo efficace. Ebbe tanto successo che il provveditore dell’epoca, su pressione di presidi e burocrati affiliati ai partiti e ai sindacati, lo fecero chiudere dopo pochi mesi perché nientemeno quelli che non erano tra i preferiti degli apparati stavano alzando la testa. Sono passati invano altri venti anni e siamo ancora fermi a quel punto.

Dunque io apro questa pagina per chiedere a quanti hanno conosciuto per esperienza diretta il lavoro di chi scrive e della associazione che presiede di far pervenire loro brevi testimonianze sulla efficacia o meno dei metodi di lavoro adottati, di dichiarare la loro adesione alla ricerca di esperienze e soluzioni per promuovere il ruolo civico della scuola.

Potete inviare messaggi di questo tipo.

Poi appena qualcuno mi aiuta faccio una cosa tecnicamente più gestibile.

Aderisco all’idea di un comitato per la promozione del ruolo civico della scuola e dell’educazione, parteciperò come potrò, anche da fuori Napoli, anche solo approvando o disapprovando le proposte altrui

Penso che Cesare Moreno potrebbe dare un contributo a definire una buona politica scolastica del comune di Napoli, anche facendo l’assessore

Penso che Cesare Moreno potrebbe dare un buon contributo a definire una buona politica scolastica del comune di Napoli, e che un buon assessore potrebbe essere:…………

Penso che Cesare Moreno sta bene dove sta e che l’amministrazione la debbano fare quelli che il sindaco, e i partiti che lo hanno eletto, reputano adatti all’incarico.

Calvinisti napoletani

2011-04-12T06:35:00.004+02:00

Simona Molisso giovane e intraprendente avvocato, cittadina della periferia orientale di Napoli - mi viene da dire del fronte orientale - che ai periferici e agli esclusi, abitandoci in mezzo, dedica le sue capacità professionali, ha deciso di candidarsi alle prossime elezioni comunali questa è una lettera di solidarietà a lei indirizzata.

Aprile 1991: Angelo di anni 10 aveva ascoltato rapito la storia di Giuseppe che avevo raccontato in più puntate ma non riusciva a darsi conto di un dettaglio che nonostante i suoi dieci anni  lo colpiva particolarmente: perché Giuseppe non accettò la corte della moglie di Putifarre. Alle mie contorte spiegazioni rispose: Agge’ capit’, Giuseppe rispettava a’ legge quando a’ legge nun ce’ sta.
Angelo mi aveva chiesto più volte come si fa a sfuggire al crimine quando ci sei nato dentro e lui era in una famiglia di limpida fede cutoliana. Limpida fede perché sua madre era convinta di essere seguace di poco meno di un santo.  Angelo oggi marcisce in una galera perché non ha rispettato la legge quando questa c’è,  ma avrebbe potuto diventare un perfetto cittadino attivo se solo tutti i bravi cittadini che ha incontrato sulla sua strada non avessero peccato di omissioni, distrazioni, sciatterie, trascuratezze; se solo non ci fossero troppe persone in questa città che condannano la merda che dall’alto e dal basso si sparge  nelle strade e nelle coscienze e poi ci si rigirano dentro cercando di trarne un qualsiasi piccolo vantaggio.
Angelo è il primo che mi ha fatto riflettere sul fatto che esiste la possibilità di seguire la legge del rispetto umano, anche quando la legge vigente nella vita sociale e in troppi uffici è quella della prepotenza, dell’arbitrio, del favore. Angelo si sentiva predestinato al male e così era: non per volontà divina ma per una ferrea volontà sociale incorporata in un organismo sociale ammalato. Solo se avesse scoperto un altro destino,  una predestinazione con la forza del divino avrebbe potuto tirarsi fuori.
Per  sviluppare il mio ragionamento prendo a caso una frase sul calvinismo dal web:

In fondo la predestinazione è un concetto religioso che riflette una situazione sociale basata sull'antagonismo di classe e sull'individualismo."Fare il bene", nell'ottica calvinista, altro non può significare che "fare bene il proprio dovere", deciso a priori da Dio, e in particolare il proprio "dovere professionale".

Il calvinsta napoletano rappresenta l’evoluzione laica della predestinazione divina  al bene, e consiste nel fare bene il proprio dovere e il proprio dovere professionale come se ce lo avesse detto Dio perché solo in questo modo puoi resistere alla pressione ambientale, perché solo così sei convinto che qualsiasi cosa accada starai bene con te stesso, perché c’è una legge che tu conosci prima che si sia manifestata e prima che sia stata scritta.
Ci sono stati altri che hanno detto la stessa cosa in altri contesti, che hanno detto che i legami umani vengono prima dei legami politici, che la legge interiore è più forte e dà forza alle leggi scritte anche quando queste vengono usate contro di te. Gli antichi non hanno potuto fare a meno di impersonare la forza dei legami in una donna – Antigone – che dà voce in una rappresentazione scenica tragica alla realtà femminile che non aveva rappresentanza nel reale, e uno di loro non ha potuto fare a meno di agire  nel reale – con la sua ingiusta morte  - la rappresentazione del conflitto morale: si chiamava Socrate. Ricordarmi questi due nomi rappresenta per me un modo di rientrare in me quando sento puzzo di cedimento.
L’etica calvinista è perfettamente rappresentata  dal concetto filosofico napoletano “ciuccio e’ fatica” : lavora indefessamente, mangia poco, è determinato, perseverante, detto anche  ‘capa tosta’. La virtù della perseveranza è contenuta anche nel concetto filosofico di ‘cane e’ presa’  che credo si riferisca alla caccia, ma io lo riferisco alla presa sui polpacci nel senso del cane da guardia che una volta li abbia addentati non li molla.
La figura dell’asino refrattario agli ordini degli umani, poco permeabile ai ragionamenti sofisticati  si addice  come riferimento a fronte di una cultura in cui la creatività linguistica o forse la corruzione – prostituzione - della parola,  diventa la nebbia che nasconde anche a se stessi il degrado dei comportamenti. Ritornare sempre alle cose elementari, all’essenza delle questioni umane è l’unica salvezza rispetto alle seduzioni della corruzione ammantate di buone parole.
Di queste cose ragiono spesso scherzosamente con gli amici e qualche volta anche con Simona e soprattutto ho visto Simona all’opera: la negazione dell’azzecca garbugli, una che scova il cavillo per aiutare la donna maltrattata,  l’immigrato ‘senza legge’, il maestro di strada maltrattato dagli scherani di partito. Dunque una persona in cui aver fiducia perché ha fiducia in se stessa.
Fa bene Simona a dire che bisogna essere espressi da un gruppo, ma fa ancora meglio a dichiararsi calvinista napoletana e a mettere in chiaro che si sta bene in un gruppo se ci sono scambi circolari e se viene accettato il conflitto, se c’è l’alleanza delle nostre parti migliori e se il mandato è chiaro. Quante volte come avvocato si è trovata di fronte a mandati ambigui, contraddittori, paradossali? Anche di questo abbiamo parlato: professionalità è anche riuscire a dipanare mandati difficili, a non inchinarsi al cliente. Serve un contratto chiaro e una chiara identificazione delle parti e dei ruoli che ciascuno recita.
Le formazioni politiche che dominano le periferie e la nostra in particolare  non  sono corrotte perché sono distanti dal popolo ma perché sono rappresentanti della sua corruzione da loro stessi alimentata: sono legate da contratti scellerati, alleanza con la parte peggiore che esiste anche nelle persone migliori, alleati con la paura del potere che alligna anche tra ‘chi ha studiato’ , con il bisogno di protezione che hanno anche i  forti, con la tentazione del favoritismo che hanno anche gli onesti.  No, tutto possiamo dire tranne che non siano legati al popolo, anzi direi che hanno addirittura legato il popolo e lo portano al guinzaglio. E spesso non si accorgono che quando hai troppi guinzagli in mano sono loro a trascinare te e non tu a guidare loro. La fine di tutti gli arrivisti e di tutti i capipopolo con la vocazione del caporale è di essere travolti dalle stesse cattive qualità che hanno eccitato nei propri sudditi: monnezza eri e monnezza tornerai. (quia pulvis eris et in pulverem reverteris ) e  i sudditi ti abbandoneremo sui marciapiedi a fetere (puzzare).

L’uomo è un’animale politico, ossia un animale che si nutre di relazioni. Il politico di professione o il politico ‘incaricato’ dovrebbe rappresentare il punto di accumulazione di una competenza politica distribuita,  che altro non è che presenza di persone vere, individui, esemplari della specie politica ricchi di relazioni, di capacità di creare nuove relazioni e nuove alleanze  nella vita civile che è la vita  della città, cioè la politica.
La politica delle città, l’urbanistica delle città e il governo di essa ha spossessato le persone di capacità politiche, ha atomizzato le persone, le ha rinchiuse nella paure alimentate da fantasmi e presenze reali e le ha consegnate a un individualismo impotente e rabbioso che è da sempre la fonte primaria del fascismo antropologico, della personalità autoritaria.  E quegli stessi politici – meglio dire uomini di potere - che spossessano l’uomo della capacità politica si presentano all’uomo impotente dicendogli: solo nella massa puoi avere potere. Il collettivismo e l’egualitarismo sono l’oppio che dovrebbe far dimenticare il dolore dell’isolamento, le sofferenze dell’individualismo.
L’atrofizzazione della capacità politica umana che porta alla competizione individualistica di tutti contro tutti è il vero pericolo per chi si metta in politica, perché molti seguaci  e sostenitori in realtà sono portatori sani del virus dell’antipolitica, e faranno di tutto per piegare la sua capacità politica a strumento della competizione individuale: cambiare posizione nella scala sociale piuttosto che cambiare i rapporti sociali.
Credo che Simona e molti di noi che cercano di restare calvinisti napoletani abbiamo già fatto esperienza di quanto i gruppi non desiderano avere un leader ‘franco agli altri come a sé’, desiderano piuttosto un capo-ostaggio,  un re senza corona che li assecondi e li guidi  nello sgomitare,  farsi avanti, scalare posizioni sociali.

Io non ho accettato la candidatura per una decisione  presa molto tempo fa che riguarda il rapporto tra società civile e politica: sono d’accordo che la buona politica debba provenire da chi costruisce attraverso le professioni, il lavoro, la cittadinanza attiva,  legami sociali, ma ciò non può avvenire con la logica del saccheggio, del prelievo indiscriminato da giacimenti naturali di buona socialità, occorre un rapporto di scambio chiaro tra formazioni sociali e formazioni politiche che oggi non vedo neppure nelle formazioni politiche che si dichiarano alternative al sistema consociativo che vige ancora nella nostra città. Le formazioni politiche dominanti e quelle alternative che spuntano ad ogni elezione hanno saccheggiato ogni volta di persone pur valide la società civile e puntualmente  l’alternativa si è tradotta in una carriera – anche onorevole e rispettabile – e in una trasmigrazione più o meno esplicita nei ranghi dominanti. Non sono disponibile a sguarnire la mia solida posizione di potere in mezzo a una strada per entrare nella costellazione del potere privato delle mie radici. Non ho paura del potere nè di esercitarlo; ho collaborato con il ministro del secondo ministero italiano per bilancio e dipendenti e l’ho fatto a condizione di poter  restare legato alle mie radici al lavoro nel quale si riteneva avessi maturato le competenze per essere chiamato a collaborare. Ed ho fatto bene perché ho potuto riprendere il mio posto in trincea quando lor signori  si sono disgustati di me, e sono presente sulla scena politica vera quando di quelli che mi hanno cacciato non si ricorda neppure il nome. La stessa cosa è capitata  pochi mesi orsono. Questo ho detto anche a De Magistris  e al tempo stesso dico che sono disponibile a mettere in campo le risorse  necessarie che sono soprattutto  le risorse di pensiero e lavoro che derivano dal continuare una pratica sociale decisiva per il futuro della nostra città e la capacità di oppormi alle derive lassiste che possono svilupparsi – per stanchezza, per la sproporzione delle forze, per i tradimenti, per debolezza, per vanità – anche  in chi vuole cambiare rispetto ad un avversario politico solidamente ancorato in meccanismi di sudditanza consolidati nei secoli.

Quindi a Simona dico che appoggio incondizionatamente la sua candidatura proprio perché io l’ho rifiutata come rifiuto di fare il galoppino elettorale di chiunque, anche di Simona, ed invece sono lieto di promuovere e sostenere la rete dei cittadini attivi e il partito trasversale dei calvinisti napoletani che deve sostenere qualsiasi eletto.
Sia ben chiaro, i voti vanno raccolti e con determinazione, e contandoli  uno ad uno e valorizzandoli uno ad uno, ma bisogna rifiutare la logica della semplice conta, di “una testa un voto”. Qui dobbiamo avere testa e cuore per cento, la conta dei voti determina il risultato elettorale, ma è la qualità dei legami che determina le qualità dell’eletto. Non possiamo affrontare l’elezione con la logica emergenziale, con la logica dell’ultima spiaggia, con l’eccitazione nervosa degli esclusi che intravedono di poter finalmente entrare nelle stanze proibite. Tutto questo l’ho già visto, anche nelle stanze di Decidiamo Insieme, e poi nè si prendono abbastanza voti, né restano abbastanza legami.

Che il domani sia propizio a tutti noi

Cesare Moreno

Scordovillo: lezioni di civiltà, emergenza umanitaria ... sgombero. Qualcosa non torna

2011-03-20T19:43:00.002+01:00

Nella nostra società ci sono autorità istituzionali, elettive e morali: tutte dovrebbero aiutare il cittadino ad essere tale cioè a partecipare alla costruzione e al godimento del bene comune. Molte autorità elettive sono schiave degli stereotipi, delle emozioni, delle paure, da esse stesse scatenate ed utilizzate a fini di potere; molte autorità istituzionali rispondono più alle direttive della autorità elettive e ai malumori dell’opinione pubblica aizzata dai detentori del potere che non ai doveri istituzionali. Se qualcuno è o si ritiene vittima di ingiustizia difficilmente può sperare di appellarsi a questi tipi di autorità. Esistono poi delle autorità morali, che castigano i cattivi costumi, promuovono la convivenza, difendono gli indifesi e gli indifendibili. Purtroppo non hanno una organizzazione sindacale che li difenda dal superlavoro, non hanno una pletora di consulenti che li aiutino a distribuire le energie e a dedicarsi a tutto quanto necessiterebbe del loro aiuto. Educatori, difensori della legalità, lottatori dell’ecologia, della libertà, dei diritti, qualche volta non ce la fanno, qualche volta sono stanchi, qualche volta sono coinvolti in estenuanti trattative e contese con i ‘poteri forti’ perciò mi permetto di rivolgere a loro questo mio promemoria per attrarre l’attenzione su una questione che potrebbe essere piccola se confrontata ad altre megalitiche disgrazie, ma è enorme per sé e quanti la vivono in prima persona.

Care autorità morali,
vi scrivo perché c’è qualcosa che non capisco, e, poiché pretendo di fare l’educatore dei giovani - si è proprio una pretesa arrischiata in un tempo in cui il mestiere più diffuso è l’abdicazione educativa – chiedo aiuto a voi per capire cosa dovrei insegnare ai giovani.

La prima mia difficoltà è di ordine sintattico e grammaticale. Leggo la prosa virgolettata e non che i giornali riportano a proposito del sequestro del campo ROM di Scordovillo.

“I Carabinieri di Lamezia Terme in collaborazione con il nucleo operativo ecologico, il nucleo antisofisticazioni e Sanità di Catanzaro ed il personale della Polizia Municipale di Lamezia Terme stanno dando esecuzione ad un decreto di sequestro preventivo d’urgenza dell’area dove sorge il campo rom di località Scordovillo di Lamezia.”

Detta così sembra un’azione meritoria in favore degli infelici 800 “occupanti “– cioè cittadini italiani abitanti dell’area, da un punto di vista semantico il termine occupanti è abusivo – che potrebbe essere seguita da una ingiunzione all’autorità pubblica a provvedere a sanare la situazione difforme dai requisiti igienici e e di sicurezza. Invece non è così l’area viene sequestrata ai cittadini che la abitano. E qui c’è una prima difficoltà sintattica, un cambiamento di soggetto che non capisco: si legge infatti che queste persone – nonostante molti non siano gli abitanti originari – siano “assegnatari dei moduli abitativi realizzati in via provvisoria dalla Pubblica Amministrazione a beneficio della popolazione rom nel 2003”. Dunque l’area appartiene all’amministrazione comunale e a meno di un errore dei redattori, l’area del campo ROM viene sequestrata dall’amministrazione comunale a se stessa. Forse sarebbe stato corretto scrivere: “sono stati sequestrati i manufatti aggiuntivi” costruiti su suolo pubblico. Senonché questo non si poteva fare perché detti ‘manufatti’ svolgono un ruolo sostitutivo rispetto ai containers che dovevano servire da ricovero temporaneo per un anno e che dopo tale data servono da ricovero solo a topi e scarafaggi che si sono insediati nelle intercapedini di lana vetro.
D’altra parte stando alla prosa virgolettata gli abitanti con

“…. con le loro ordinarie condotte quotidiane di vita domestica ed assecondando il loro costume di vivere in modo indisturbato in violazione costante di elementari regole del vivere civile, hanno provocato una radicale trasformazione del territorio, dal giorno dopo la bonifica (2003) e l’assegnazione dei nuovi moduli abitativi realizzati con denari pubblici, godendo in modo esclusivo del territorio del Campo rom tale da non consentire più di distinguere neanche all’interno della popolazione spazi di uso comune (uso pubblico) da destinarsi ad opere di urbanizzazione”.

Dunque il comportamento delittuoso è confondere gli spazi privati con quelli pubblici e ‘da destinarsi ad opere di urbanizzazione’. Qui ho un problema di tempi verbali: dunque sono stati occupati spazi pubblici non già occupati da opere di urbanizzazione, ma da destinarsi, - dopo otto anni - ad opere di urbanizzazione, se ne deduce che le opere di urbanizzazione non c’erano e che la distinzione tra spazi pubblici e privati non era affatto segnalata né dalla presenza dei manufatti propri dell’urbanizzazione, né da altro segnale di ‘riserva’, nel qual caso l’ordinanza avrebbe dovuto segnalare l’abusiva eliminazione di tali delimitazioni.
D’altra parte l’ordinanza segnala altri e più gravi delitti, quali il mancato ingresso delle forze dell’ordine all’inseguimento di criminali di varia natura, e il sistematico sversamento sulla via di accesso al campo di rifiuti tossici e speciali.
Dunque per otto anni, secondo l’ordinanza, abbiamo avuto nel territorio Italiano, una repubblica indipendente a cui non accedevano neppure le forze dell’ordine, costituendo un’isola di felice e baldanzosa criminalità.
E anche in questo caso forse la prosa dei giornali avrebbe dovuto essere diversa, avrebbe dovuto segnalare la ripresa di possesso delle forze dell’ordine di una zona di territorio sottratta all’ordine e magari la costituzione di un presidio – provvisorio per carità – di sistematica vigilanza. Poiché di queste questioni - visto che abito in una zona ad alta criminalità - me ne intendo, so per certo che quando si sono create situazioni di abusiva fortificazione delle abitazioni con strutture blindate e telecamere di sorveglianza, le forze dell’ordine procedono semplicemente – manu militari – a presidiare la zona mentre operai specializzati smontano e distruggono quanto c’è da distruggere e non ho mai sentito nessuna forza politica, neppure di quelle che si avventurano e difendere le cause più improbabili, protestare per queste doverose operazioni. Dunque non capisco perché – qualora fossero presenti delittuose fortificazioni o criminali impedimenti all’accesso - non si sia proceduto semplicemente con lo smantellamento - usando la forza - di tali difese.
E lo stesso vale per tutto il lungo elenco di crimini che vengono indicati nella prosa virgolettata riportata dai giornali. Pur non avendo studiato diritto mi pare di sapere che i delitti hanno una responsabilità personale o di gruppo solo quando sia provato un vincolo organizzativo finalizzato al delitto stesso. Mentre non è possibile attribuire un delitto ad un gruppo che abbia un vincolo non finalizzato a quel delitto (ad esempio un gruppo familiare, una brigata mangereccia, un gruppo di amici di merenda etc..) o addirittura ad una etnia. In questo caso ‘le quotidiane abitudini di vita domestica’ assurgono ad abitudini generatrici di crimine, configurando come delitto la stessa appartenenza ad un gruppo umano e questo decisamente sembra contrario alla convivenza civile e allo stato di diritto in cui riteniamo di vivere.
Ma secondo quanto riportano i giornali,

“L’AUTORITÀ GIUDIZIARIA ha motivato il provvedimento del sequestro basandosi sul fatto che la situazione emersa dalle indagini rappresenta oramai un’autentica emergenza umanitaria ed ambientale al contempo, da affrontare unicamente con lo sgombero immediato e la bonifica dell’area interessata dal campo ROM, non essendo ipotizzabili strumenti alternativi in considerazione della resistenza della popolazione ROM ad integrarsi mediante l’occupazione in attività lecite ed in considerazione del fatto che il loro allontanamento dalla società civile è destinato a crescere in misura proporzionale alla crescita prevedibile della popolazione del campo e del correlato aumento dell’elusione massiccia dell’obbligo scolastico”.

Dunque in realtà si tratta di un intervento umanitario e principalmente a difesa dei bambini, che non andando a scuola si allontaneranno inevitabilmente dalla convivenza civile. La scuola infatti dovrebbe servire a far perdere a questi bambini le inveterate resistenze ad integrarsi nella società con attività lecite.
Si deduce che – almeno i questi 8 anni – per non dire in precedenza siano state offerte ai ROM del campo reiterate occasioni di integrazioni a cui essi avrebbero opposto un sistematico rifiuto preferendo attività illecite. Mi raccontano ammiratori del duce che ai bei tempi del fascio una persona trovata ad oziare e cui si offriva una lavoro e che rifiutava questo lavoro poteva passare direttamente alla galera. Ho sempre pensato che fosse una favola, ma con le dovute garanzie della libertà di scelta, non avrei una opposizione pregiudiziale a una simile prassi. Temo solo che non ci sarebbero sufficienti offerte di lavoro vero e non ci sarebbero sufficienti posti nelle galere. Dunque non capisco perché non si sia effettuato almeno un appostamento nei confronti di persone che rifiutando un lavoro lecito è come se avessero dichiarato preventivamente di volersi dedicare ad attività criminose o illecite. Si aveva un’occasione per assicurare in flagranza di reato un criminale alla giustizia.

Dunque a me sembra di vedere una serie innumerevole di violazioni delle regole urbanistiche, di sicurezza, sanità, antincendio, di convivenza che hanno visto una colpevole collusione tra omissioni amministrative, omissioni repressive e tendenze antisociali di un numero imprecisato di cittadini italiani di etnia ROM, e che di fronte ad un simile conglomerato di illeciti, la Giustizia abbia sfoderato la spada per tagliare il nodo di Gordio facendola cadere sul capo dei ROM. I quali non sono il capro espiatorio, perché la caratteristica del capro espiatorio è l’innocenza assoluta, mentre qui io vedo almeno qualche traccia di assuefazione al degrado e alla marginalizzazione, e vedo il tentativo di polarizzare il male attribuendolo solo a chi è meno difeso e meno difendibile visto che per definizione è fuori del consorzio civile.

Infine ho un problema legale: nei prossimi giorni incontrerò gli insegnanti di una scuola di Lamezia che hanno tra i propri allievi alcune decine di bambini ROM e che insieme all’associazione “La strada” da decenni si occupano non di convertirli al verbo della nostra splendida civiltà, ma di offrirgli la possibilità, attraverso la cultura, di crescere e migliorare la propria vita. So che la loro frequenza scolastica è irregolare, che gli educatori de “La strada” hanno difficoltà a potarli a scuola quando non hanno dormito per essere stati invasi dall’acqua, quando non hanno vestiti sufficienti, quando hanno subito attacchi dei topi o di insetti e so che c’è una continua mobilitazione per aiutare questi bambini e le loro famiglie a trovare la via di un miglioramento. Il problema che ho è di capire se si tratta veramente di bambini ROM o di loro imitazioni e – qualora siano ROM con denominazione di origine controllata - se i tentativi che farò insieme ai docenti per affermare i diritti di questi bambini, così come sono, non possa configurarsi come complicità con una etnia che è descritta come intrinsecamente delittuosa.

Le domande che pongo alle autorità morali sono:

se non ritengono di dover levare la loro voce a denunciare – non lo sgombero del campo che di per sé potrebbe essere persino meritoria – ma il modo in cui un gruppo umano viene fatto oggetto di descrizioni che non possono far altro che alimentare odio e diffidenza
se non ritengono di dover denunciare le innumerevoli violazioni dei diritti del cittadino perpetrate negli anni passati dalle amministrazioni pubbliche locali e nazionali
se non ritengono di dover presidiare in prima persona la tutela dei diritti di questi cittadini visto che nessuna autorità elettiva si assumerà mai la responsabilità di fare qualcosa in favore dei ROM pena una severa punizione elettorale
se non ci sia una associazione di difesa dei diritti o di ‘avvocati senza frontiere’ disponibili a svolgere una disamina approfondita di questo provvedimento per vedere se esso sia giuridicamente fondato e se la prosa usata non sia essa stessa indizio di una pericolosa attitudine a sovrapporre i pregiudizi alle leggi, e ai dati di fatto.
se ci siano dei grammatici senza frontiere che abbiano voglia di individuare le incongruenze semantiche e sintattiche della prosa esibita in questa occasione al fine di offrire ai docenti e agli studenti di italiano delle scuole di ogni ordine e grado un prezioso materiale di riflessione.

Ricominciamo da noi

2011-02-03T11:42:00.000+01:00

Dopo mesi di lavoro volontario, di lotta alle resistenze, alle incomprensioni, alla insipienza generale noi riprendiamo un lavoro organizzato a fianco dei giovani adolescenti che rischiano di perdersi nelle fauci di una periferia distruttiva. Ci sono ancora delle incognite, potrebbe accadere che ci fermiamo di noi, ma siamo certi che in un modo o nell'altro noi arriveremo in fondo. Auguri a noi stessi e ai giovani che incontreremo. Alle 14 e trenta del 2 febbraio parte il progetto di orientamento per i giovani nelle scuole medie della Sesta Municipalità (San Giovanni, Ponticelli, Barra)

Il valore di un uomo

2011-01-31T21:52:00.001+01:00

Pubblicato in

Il valore di un uomo

Ma cosa succede a Napoli? Ormai considero la mia città un luogo dell’anima planetaria e globale: qualsiasi cittadino del mondo dalle discariche di Nairobi, ai grimperos dell’America Latina può trovare in Napoli una pietra di paragone che lo rende più bello, più pulito, più buono.

Bisognerebbe che ogni cittadino del villaggio globale a cui giungono le notizie di Napoli versasse un cent come royalties su questo patrimonio di monnezza che mettiamo a disposizione per sollevare la sua autostima.

E dovrebbero pagare un po’ di più i filosofi, perché Napoli tiene aperti interrogativi filosofici altrimenti offuscati dall’opulenza e dall’efficienza. Ad esempio come si stabilisce il valore di un uomo.

A quanto pare per le primarie un uomo vale 20 euro, per le politiche, a seconda della congiuntura tra 50 e 100 euro. Anni fa al top delle stragi un killer costava 300.000 lire: veramente prezzi popolari. Ora preferisco non tenermi aggiornato su questo tariffario. Quindi basta fare una media ponderata di questi numeri per sapere il valore di un uomo. Molto basso qui a Napoli.

L’ulteriore domanda filosofica è perché sistematicamente da molti secoli gli uomini di niente, (‘omme ‘e niente) quelli che non valgono niente, sconfiggono gli uomini di valore ossia quelli che solo di studi ci sono costati diverse decine di migliaia di euro (del resto se tra operaio e dirigente c’è un rapporto da 500 a uno tra un sottoproletario e un uomo di cultura deve esserci una distanza analoga) e perché gli uomini di niente sentono una particolare affinità con quel sanguinario del Cardinale Ruffo, con la crassa volgarità del Borbone, con il becero comandate Lauro, con il postribolare Berlusconi?

Ora tutti si stracciano le vesti perché la gente è andata a votare per pochi euro o per piccoli favori di periferia.

Io ho visto in TV quelli che sono andati ad occupare la sede provinciale del PD. Sono persone che si sono sudate tenacemente in venti anni la loro piccola scalata di potere da modesti impiegati a capi gruppo consiliari del grande partito. Sono quelli che mi hanno impedito persino di fare lavoro volontario, perché non c’era foglia che non dovesse esser marchiata con il sapore disgustoso del favore e dell’intrallazzo. Ed erano protetti allo stesso modo da Bassolino e Iervolino e per decenni hanno tenute le periferie sotto il tallone di ferro di una politica di favori. Se c’è una umanità esclusa da tutto, senza storia, senza risorse, senza futuro, esposta all’arbitrio ci sarà sempre qualcuno pronto a farsene portavoce e a servirsene come massa di manovra. Lo avevamo già visto alle elezioni precedenti, quando si presentò Rossi Doria. Nei quartieri di ceto medio il voto era frutto di pensiero e di scelta ed entro certi limiti si è rivolto anche ad una proposta nuova, ma in periferia la situazione era bloccata, in periferia non c’era un voto che non fosse controllato. Questo lo sapevano i perdenti di oggi, su questo hanno taciuto tutti gli indignati di oggi, nessuno di loro ha mai, in nessuna occasione, tentato di cambiare il ruolo di pedine che hanno gli esclusi della nostra società. Io che con tanti altri ci provavo ripartendo dalla base, dalla convivenza quotidiana sono stato a mia volta escluso. E da questo punto di vista mi viene voglia di tessere le lodi del votante a venti euro, l’unico finora che abbia squarciato il velo di una politica che è talmente avvezza allo scambio, alle scalate di potere, all’uso strumentale delle sventure altrui che non è neppure capace di immaginare di potersi muovere su un altro scacchiere con altre regole dando speranze alle persone piuttosto che sfruttarne la disperazione.

Io non sono sicuro che i giovani tunisini che hanno cacciato Ben Alì siano molto diversi dai giovani che sono saliti sulle barricate di monnezza e che hanno venduto il voto per venti euro. La differenza sta nel tipo di avversari che si trovano di fronte: gli uni si trovano davanti cumuli di monnezza urbana e cumuli di monnezza politica gli altri hanno ancora il privilegio di potersi battere contro un vero dittatore, contro una vera repressione. La nostra è una guerra contro il nulla e anche chi vince non può che avere nulla.

***

Mentre scrivevo queste ottimistiche riflessioni da un’altra parte d’Italia il solito napoletano emigrato scriveva – con maggiore proprietà di linguaggio politico – cose del tutto analoghe. Si chiama Adolfo Scotto di Luzio, è uno storico che insegna all’Università di Bergamo ed è un esperto di storia della scuola. Controllando sul web ho visto che è l’estensore del documento scuola di Italia Futura (Montezemolo). L’articolo è stato pubblicato dal Corriere del Mezzogiorno, ma stranamente non è stato ripreso dai blog cittadini, né sono riuscito a trovarlo nell’archivio del Corriere. Non so, forse era troppo radicale; non che pensi a una censura, forse non può essere capito. Eccolo:

Centrosinistra, più che un nuovo inizio è la fine di una lunga stagione
di Adolfo Scotto di Luzio

E’ una mia opinione personale. Non chiedo a nessuno di condividerla. Vuole essere però l'inizio di un ragionamento. L'esito delle primarie napoletane ha sancito il primato del peggio che c'è. E se ce ne fosse bisogno, ribadisce la sterilità politica della cosiddetta stagione bassoliniana del governo della città. Queste primarie non rappresentano l'inizio di un nuovo, ancorché incerto, ciclo politico e civile per Napoli, ma sono il riassunto di ciò che è stata la politica in città in tutti questi anni.

Queste primarie costituiscono il sigillo della fine apposto alla lunga stagione del centrosinistra in città, invece che l'annuncio di un nuovo inizio.

Il partito personale non solo non ha prodotto eredi di rilievo, ma negli eredi che si ritrova prende le misure esatte della sua reale portata politica. Fattosi forte della debolezza del partito politico, il bassolinismo ha impedito al partito di riorganizzarsi, lo ha mantenuto in uno stato di permanente disgregazione. Il punto è: perché questa disgregazione non ha liberato energie politiche nuove, mentre invece ha prodotto con ogni evidenza l'inaridimento delle fonti stesse del rinnovamento politico in città.

Il paradosso napoletano non è stata la vittoria di Bassolino nel quadro del trionfo berlusconiano. Il paradosso di Napoli e del Mezzogiorno è che è toccato agli eredi del Pci il ruolo che in Italia hanno svolto Berlusconi e compagni. Questo primato comunista. di Napoli ha comportato che il partito personale si affermasse su una base di vecchi riti e di rigidità burocratiche che erano propri dell'ex Pci e che hanno così avuto la possibilità di estendere la loro vigenza ben oltre la durata in vita delle strutture e dei contesti che un tempo li giustificavano. Il miscuglio che ne è derivato di nuova politica personale e di vecchi costumi da centralismo democratico ha fatto sì che accanto al leader, e al suo servizio, venisse mobilitato una parte dell'apparato burocratico di federazione che ha così trovato il modo di sopravvivere alla bufera dei primi anni Novanta. Insomma da noi il nuovo è stato la cristallizzazione di una parte del vecchio. Ora, i giovani che in queste primarie hanno lanciato la loro sfida a Umberto Ranieri sono due ex assessori, due campioni di una più folta schiera di ex ragazzotti della FGCI, la vecchia federazione giovanile comunista, che hanno passato gran parte della loro adolescenza e giovinezza parcheggiati nelle stanze della federazione del Pci in via dei Fiorentini.

Nella loro esistenza c'è una netta soluzione di continuità ed è il giorno in cui sono stati strappati all'accidiosa ripetitività di un destino da piccoli burocrati di periferia per essere assunti nell'empireo di un sistema di potere a base provinciale-regionale. E lì che hanno svoltato. Si sono dati una ripulita.

Hanno cominciato ad incontrare la gente giusta, a farsi nuove amicizie e a metter su famiglia. Ma è pure tutto qui. Se il loro mentore, Antonio Bassolino poteva immaginare di aver conquistato il potere alla fine di una lunga battaglia politica e ideale, dentro le fila di un grande partito nazionale che forniva al suo impegno meridionalista una prospettiva storica di ampia portata, l'aspirazione di questi giovani a guidare una grande città del Sud matura sul terreno di un'angustia burocratico-municipale che i tempi nuovi hanno insegnato a decorare degli orpelli del marketing urbano, delle scenografie inutili dei grandi eventi. Non c'è nessuna idea politica, nessuna prospettiva storica, nessuna capacità di lettura della realtà meridionale. La fine della politica tuttavia non riguarda solo i vincitori di oggi, ma anche gli sconfitti. Anche Umberto Ranieri. farebbe bene a interrogarsi sul profilo di chi gli ha portato via la vittoria. In fondo è anche la sua storia.

Forse in queste primarie ci sono stati, come si denuncia da più parti brogli e se non proprio brogli l'uso .di sistemi (capi bastone, collettori di voti, eccetera) che di solito usano in tanti, ma che solo il vincitore riesce ad usare meglio degli altri. Lo si sapeva dall'inizio e ora non si possono ricevere le obiezioni di chi prima ha accettato di giocare e poi, dopo aver perso, dice che le regole del gioco che, ripeto, si è accettato di giocare, erano truccate. Il punto non è qui e sbaglierebbe chi oggi volesse farne una questione morale. L'ennesima e inconcludente questione morale del paese. Si dice che quello di Bassolino è un sistema di potere e che Andrea Cozzolino ne è l'erede.

Ebbene, il punto e: come si combatte un sistema di potere? La risposta: o come fanno a destra, contrapponendogliene uno uguale e contrario. Oppure facendo politica.

Ranieri ha tutte le ragioni, psicologiche e politiche, a non darsi per vinto e a non rinunciare alla battaglia, ma quello di cui la città ha bisogno non è l'ennesima mobilitazione intellettuale e civile. Napoli ha bisogno di un lavoro serio e continuativo di ricostruzione del suo tessuto sociale. Ha bisogno che vengano rimessi in piedi luoghi e meccanismi di discussione e di impegno pubblico. Ha bisogno di organizzare politicamente la partecipazioni. Forse questo potrebbe essere il compito storico di Umberto Ranieri a Napoli, a partire da una riflessione sulla sua sconfitta: favorire la formazione e l'ascesa di una nuova classe politica.

Che fare

Varie persone mi chiedono cosa fare.

Intanto bisogna sempre prima capire cosa succede, se no ci agitiamo a vuoto.

Ora detto in modo molto sintetico la situazione mi sembra questa:

si giocano le stesse partite, con le stesse carte, con le stesse regole, con gli stessi giocatori. Come si vuole che il risultato cambi?

I rinnovatori si limitano a raccattare i cascami lasciati per strada dagli altri. Si rifonda e si rinnova, cosa?

C'è una regola elementare: ritornare alla pratica sociale. Bisogna che ci siano nuove carte da giocare, anzi nessuno può giocare delle carte: non è più il tempo delle pedine ma il tempo dei soggetti attivi. Non è il tempo di dire ma il tempo di ascoltare in primo luogo. Ci sono ormai due antropologie e un fossato che le separa. Troppi democratici, progressisti, rivoluzionari non si rendono conto che i loro discorsi circolano solo da una parte del fossato. Mi ricordo una delle prime frasi 'politiche' che ho appreso ormai quasi cinquanta anni fa "Costruire un socialismo di lusso sui frutti delle rapine imperiali" (Franz Fanon), che esprime nel modo più sintetico l'irriducibile differenza tra colonizzati e colonizzatori. Ci rendiamo conto di quante colonie interne abbiamo? E che la politica è appunto l’arte di tenere insieme persone che vivono vite diverse, rispettandole e consentendo a ciascuno di realizzare al meglio se stessi.

Chi è che si dedica a colmare i fossati che dividono gli uomini tra loro, chi è che lavora perché questi non vengano proprio tracciati? La politica del contro non funziona sta da un’altra parte, fa parte della guerra per bande dei gruppi di potere, dei poteri costituiti e dei poteri rampanti, dei dominatori e degli aspiranti dominatori. Finché noi pensiamo alla politica come continuazione della guerra con altri mezzi finiremo nelle mutande di qualche escort più o meno giovane, nei gorghi di qualche infinita vicenda giudiziaria.

Ripeto sempre che ci sono solo nella mia città migliaia di persone responsabili che attraversano la città, attraversano la frontiere tra la città del benessere e la città del degrado e cercano di tessere i fili di una trama sociale. Moltissimi di questi sono insegnanti, educatori, volontari, ma anche imprenditori che non fuggono, funzionari che cercano di essere servitori del pubblico e non accaparratori di prebende, operatori ecologici che si impegnano sul serio nella differenziata e tanti tanti altri che mantengono una dignità umana dove la dignità viene sistematicamente avvilita.

Qualcuno è disponibile a sentire ciò che costoro costruiscono, a capire come fanno?

Non è che nessuno di questi viene ascoltato ma vengono ascoltati in un contesto di scontro, per prendere posizione contro e purtroppo molti sono indotti ad esprimersi soprattutto in questi contesti senza rendersi conto di quanti essi siano deformanti.

Come non essere contro la Gelmini, come non rendersi conto di quanto insufficiente (lasciatemi l’eufemismo) siano stati 17 anni di governo di sinistra (sono stati tutti insufficienti e non solo gli ultimi), come non sapere che se oggi ogni bambino nasce con un debito gigantesco non è certo colpa mia o tua; come non sapere che anche nella crisi più nera c’è chi ingrassa ancora di più che al tempo delle vacche grasse. Ma tutto questo aver ragione, tutto questo analizzare con acume i torti degli altri non ci esime dal dover pensare qualche cosa che salvi tutti e non si limiti a dire che ci spetta il posto d’onore in una astronave che si sta schiantando in un buco nero a scelta.

Pensare il bene comune significa semplicemente questo, la condivisione di soluzioni positive. Non l’interesse pubblico che è l’omaggio ad un astratto ipotetico interesse confiscato da chi ha più potere, ma il bene comune, ciò di cui possiamo fruire insieme.

Di fronte al degrado umano di chi va a votare per 20 euro io non mi sento di dire se è più cattivo chi lo utilizza o chi condanna il suo utilizzo, io penso a quanto deve star male uno che va a votare per 20 euro e vorrei poter parlare con lui e aiutarlo a trovare un modo migliore di spendere la vita. Non mi illudo che mi accolga bene, la sua prima reazione sarà di pensare che gli voglio togliere anche quella piccola conquista di giornata, ma se voglio avere una città diversa il mio primo dovere è stabilire un dialogo con lui e non con quelli che lo hanno pagato o con quelli che mi mostrano le mani innocenti di questo delitto.
Questa è la soluzione.
Troppo semplice.

A Carla

2010-12-15T04:44:00.001+01:00

Ho scelto di ricordare Carla innanzi tutto a Sondrio, era la sua terra, dove si è formata, dove ci sono quattro nipoti e 13 pronipoti, una sorella e tante persone che l'hanno conosciuta. Questa la lettera che ho letto per loro.

Carla, oggi fa un anno che ci hai lasciati.

Abbiamo continuato a nutrirci di te e delle cose buone che ci hai lasciato, alcune marmellate di pompelmo, pomodorini al naturale, ma soprattutto di tutte le buone parole, dei sentimenti di cui ci hai nutrito per una vita intera. La tua forza c’è ancora tutta e cresce dopo di te come crescono i figli e il nipote che non hai conosciuto.

Hai scritto: Se proprio vogliamo considerare una persona come una pianta, allora le sue radici stanno dentro di essa, e trasportano i succhi nutritivi di coloro che l’hanno generata e educata, cioè "tirata fuori": se le radici sono sufficientemente buone, la pianta si deve alzare ed espandere nel mondo circostante.

Oggi ci siamo riuniti qui per ricordare che tu hai portato lontano, ad un vasto mondo le tue radici e per dire che tu sei nelle nostre radici perché molti dei presenti, compresi quelli che per età e storia vengono prima di te sono stati da te educati, aiutati a , come hai scritto tu, "liberarsi dai lacci di ogni ghetto, sociale culturale o etnico che sia.”

Tu hai coltivato come pochi e tue radici e le relazioni, non hai dimenticato niente della tua infanzia e di chi ti ha generato, riconoscevi dentro di te l’eredità di tua madre Anna, tuo padre Michele, tenevi le relazioni con le tue sorelle e anche da loro prendevi esperienze e saggezza. Con il tuo pensiero tagliente, rigoroso proprio perché amorevole, riconoscendo umane debolezze e cadute che in ogni vita ci sono, hai rinsaldato ciò che di buono da ognuno di loro hai preso.

Ma soprattutto ci hai insegnato a gioire della vita. E’ la prima cosa che mi hai detto quando ti ho conosciuta: non sentirti in colpa perché godi della vita.

Molti involontariamente trasmettono un’idea della vita come calvario, come sofferenza necessaria per un radioso futuro, tu dicevi invece che solo godere della vita poteva prepararti ad una buona morte, e avevi solo venti anni! E lo potevi dire perché la tua dose di dolore te la eri presa tutta e per tutta la vita te la sei portata dentro, la morte della persona che più avevi amato e che forse più ti aveva amata in quel tempo: il tuo caro fratello. Ed è questa la cosa più grande che ci hai lasciato, non hai usato la tua afflizione per affliggere altri, ma per aiutare tutti a superare il dolore, a godere la vita di fronte alla crudele e imprevedibile presenza della morte.

Avevi fortunatamente le tue debolezze, sentivi freddo e cercavi calore, temevi i lacci e i vincoli prima ancora di vederli e ti definivi claustrofobica, avevi un discreto pessimismo sulle sorti dell’uomo, avevi paura di restare in debito con qualcuno ed era troppo difficile aiutarti. Quando pensavi a una possibile decadenza fisica pensavi non alla possibilità di ricevere aiuto dai tanti che hai aiutato, ma di doverti pagare un ospizio, e tu, che hai tranquillamente donato tutto il patrimonio ereditato, ti preoccupavi di mettere da parte qualche denaro per il tempo della malattia. Ecco, tu ti curavi di noi senza pensare al tuo futuro, e l’unico calcolo che hai fatto sul futuro lo hai sbagliato: quei soldi non ti sarebbero serviti.

Eri forte, e, come certi profeti che cercavano di tenere lontano da sé questo dono perché ne sentivano e temevano il peso, non volevi essere forte non volevi che ti si riconoscesse come una guida.

Oggi noi approfittando della tua assenza e continuiamo a nutrirci della tua forza, e molte persone che non ti hanno conosciuta ti stanno conoscendo oggi che non ci sei e si stanno nutrendo di te e certamente molte altre ce ne saranno. Ma tra noi che ti abbiamo conosciuta manchi molto, ci manca, e manca a me in particolare, la possibilità di scaldarti quando hai freddo, consolarti in quei rari momenti di scoramento, sostenerti nei rarissimi momenti di stanchezza, di accompagnarti lungo il declino della vecchiaia. E anche questo ci hai insegnato: che una cara assenza e il dolore per essa possono farci diventare migliori.

Grazie.

Fare scuola in contesti difficili - 2

2010-11-09T01:36:00.003+01:00

Percorso di riflessione professionale
e avvicinamento al compito per docenti precari

anche per quelli che potrebbero essere impiegati nel

“Programma Operativo Nazionale: “Competenze per lo Sviluppo” - 2007IT051PO007
finanziato con il Fondo Sociale Europeo Annualità 2010/2011.
Interventi integrati rivolti alle Istituzioni scolastiche della Regione Campania,
per promuovere il successo scolastico
con particolare attenzione a tutte le categorie a rischio di marginalità sociale.”

Cari amici,

girate questa comunicazione a quanti ritenete possano essere interessati a partecipare ad un corso gratuito per migliorare le proprie competenze in relazione all'insegnare ed educare in contesti difficili.

Il decreto 'salvaprecari' e le iniziative locali che seguono, hanno avvilito la questione di questi docenti a mera questione salariale. Questa nostra iniziativa vuole essere una occasione per affermare una professionalità docente che non è flessibile per prostrarsi alle alchimie di orari ed organizzazioni che riducono l'insegnamento ad una prestazione ad ore (come chi pratica la nobile arte dell'idraulico o dell'elettricista, solo che noi abbiamo a che fare con gli umani e non con i tubi) ma è creativa ed interattiva - e quindi flessibile - non per adattarsi ma per creare condizioni migliori all'apprendimento e al lavoro docente:

dalla flessibilità imposta in funzione del mero comando

alla creatività professionale in funzione del progresso civile.

Questo potrebbe essere lo slogan per rivendicare ai precari, non solo a quelli della scuola, una qualità professionale avanzata e fortemente impegnata. Ed il messaggio riguarda anche un modo di fare sindacato e di fare politica che spesso ripercorre strade inefficaci, mentre la difesa delle condizioni di lavoro e salariali non si può fare al di fuori di un contesto di dignità professionale e di missione civile, qualità indispensabili per chi lavora per la conoscenza e per la crescita delle nuove generazioni.

Dunque se vi pare di condividere questi spunti attivatevi per far conoscere l'iniziativa.

Per quanto riguarda i docenti non precari, possono segnalare il proprio eventuale interesse per un corso d questo tipo, probabilmente abbiamo posto anche per loro, se no organizziamo qualcosa in futuro.

Da questo punto comincia la comunicazione più formale che potete stampare e diffondere

ISTITUTO PROFESSIONALE DI STATO PER I SERVIZI ALBERGHIERI E DELLA RISTORAZIONE "I. CAVALCANTI" con la partecipazione scientifica di

Dipartimento di Scienze Relazionali "G. Iacono" Università degli Studi di Napoli "Federico II"	Dipartimento di Studi delle Istituzioni e dei Sistemi Territoriali Università degli Studi di Napoli “Parthenope”	Dipartimento di Psicologia della Seconda Università degli Studi di Napoli
Invita a partecipare al corso di formazione ideato e promosso da Associazione Maestri di Strada ONLUS
Fare scuola in contesti difficili Percorso di riflessione professionale e avvicinamento al compito per docenti che pongono la propria candidatura a partecipare al
“Programma Operativo Nazionale: “Competenze per lo Sviluppo” - 2007IT051PO007 finanziato con il Fondo Sociale Europeo Annualità 2010/2011. Interventi integrati rivolti alle Istituzioni scolastiche della Regione Campania, per promuovere il successo scolastico con particolare attenzione a tutte le categorie a rischio di marginalità sociale.”
Gentile docente, la circolare del MIUR Prot.n. AOODGAI/13271 - Roma, 10 Novembre 2010, stabilisce che il “personale docente iscritto nelle graduatorie ad esaurimento di cui alla Legge n. 296 del 27/12/2006 art. 1 comma 605 lettera c) e a quello iscritto nelle graduatorie permanenti di cui all'art 554 del Decreto legislativo 297/94” possa essere impiegato nei progetti indicati in narrativa. L’Associazione “Maestri di Strada ONLUS” (attiva da anni nel contesto locale, nazionale ed internazionale in attività per la promozione della cittadinanza giovanile attraverso educazione e l’istruzione), in collaborazione e con il patrocinio scientifico dei dipartimenti citati, e con la direzione del Dirigente Scolastico di IPSAR Cavalcanti, ritenendo che per un lavoro complesso come quello proposto sia indispensabile una attività di riflessione professionale da parte dei docenti chiamati, ha deciso di offrire ad un certo numero di docenti questa possibilità, organizzando un breve corso gratuito di riflessione professionale ed auto aiuto tra operatori della conoscenza. Con questo corso si intende contribuire a valorizzare l’efficacia sociale e civile del progetto del MIUR Il corso si fonda sulla valorizzazione dell’esperienza pregressa e sugli apprendimenti informali realizzati dai docenti precari negli anni precedenti, prevede quindi brevi introduzioni di carattere teorico e due ore di discussione in piccoli gruppi (15) condotti da esperti nella tenuta dei gruppi. Le introduzioni saranno tenute da ricercatori e docenti universitari - che hanno specifiche esperienze di assistenza ad educatori impegnati nella gestione di situazioni difficili - dei tre dipartimenti che patrocinano l’iniziativa e da esperti dell’Associazione Maestri di Strada. Il corso avrà durata complessiva di 15 ore e si svolgerà in 5 sessioni pomeridiane (ore 16-19)
26 Novembre e 3, 6, 10, 17 Dicembre 2010 presso IPSAR Cavalcanti Via Taverna del Ferro, 80146 San Giovanni a Teduccio (dotato di parcheggio)

I nuclei tematici degli incontri sono: 1. Tenuta professionale in condizioni difficili ossia come sviluppare la professionalità riflettendo sulle esperienze; (26 novembre 2010 ore 16-19) 2. Come sostenere l’apprendimento; 3. Come svolgere attività socio-educative ossia come sostenere la cooperazione tra gli allievi - gestire gruppi classe e piccoli gruppi; 4. Cooperazione tra docenti ossia come operare in codocenza con colleghi ed altre figure professionali; 5. Programmazione non lineare, interattiva e partecipativa in contesti caotici ossia come riuscire a costruire un curricolo di formazione umana, sociale e professionale valorizzando le esperienze informali, gli imprevisti, le difficoltà.
Le date in cui si svolgono gli incontri successivi al primo, sono quelle indicate, ma l’argomento trattato viene collocato in base alle disponibilità dei relatori. I Conduttori di gruppo sono sempre gli stessi per tutta la durata del corso. Dato il carattere volontario e gratuito dell’impegno degli organizzatori del corso, si prevede di limitare il numero dei partecipanti a 100 docenti. Il comitato scientifico del corso si riserva quindi la facoltà di operare una selezione dei partecipanti sulla base di elementi professionali segnalati dai partecipanti stessi. Potranno chiedere di partecipare al corso tutti i docenti precari, sia quelli che sono già impegnati, sia quelli che potrebbero esserlo, sia quelli che per il corrente anno presumono di non trovare impiego. Le prenotazioni potranno essere effettuate solo via mail (maestridistrada@gmail.com), indicando la propria disciplina e dando informazioni (poche, significative e “autocertificate”) sulle esperienze pregresse che siano ritenute utili ai fini della partecipazione attiva alla discussione sui temi trattati. Al termine del Corso sarà rilasciato attestato di partecipazione e sono allo studio procedure per attestare – in un successivo percorso – le competenze maturate. Ringraziando per la cortese attenzione, ci auguriamo voglia attivarsi per far conoscere questa iniziativa ai docenti che potrebbero essere ad essa interessati.
Il dirigente Scolastico di IPSAR CAVALCANTI Prof. Carmela Libertino

Schema degli argomenti che saranno discussi
1. Tenuta professionale in condizioni difficili ossia come sviluppare la professionalità propria riflettendo sulle esperienze Un percorso formativo complesso è come la navigazione in un mare percorso da forti correnti , grandi onde e forti venti. In queste condizioni diventa difficile la tenuta professionale, ossia mantenere la sicurezza dei propri capisaldi professionali, della propria identità e dignità. Ci sono continue invasioni di campo, ci sono continui sconfinamenti che fanno dubitare di se stessi, del fatto che stiamo facendo veramente ciò che siamo chiamati a fare e ciò che siamo preparati a fare. Nel mestiere di educatore ci si perde continuamente ed è parte integrante della professionalità non il non perdersi, ma saper riprendere se stessi dopo essersi smarriti. I gruppi di riflessione professionale e di auto aiuto professionale sono fondamentali per mantenere l’integrità personale e professionale di quanti operano in condizioni difficili. La ricchezza delle esperienze professionali personali diventa sapere professionale e scientifico e fonte di sicurezza e di serenità solo se esiste un contenitore sufficiente contenerle e riorganizzarle. Agendo in situazione la riflessione su esperienze di crisi e crescita i partecipanti saranno portati a riflettere sui modi in cui è possibile difendere e tener viva la propria professionalità
2. Come svolgere attività socio-educative ossia come sostenere la cooperazione tra gli allievi - gestire gruppi classe e piccoli gruppi L’apprendimento e la crescita sono attività sociali con risultati individuali. Nell’apprendimento occorre sviluppare quella particolare socialità che è la cooperazione ossia l’interazione regolata che usa i concetti, le parole e le trame di pensiero quali organizzatori delle relazioni e strutture per la produzione di artefatti dell’ingegno. L’attività socio-educativa è parte essenziale dei processi di apprendimento, fonte di empowerment personale e sociale essa è polarmente opposta all’apprendimento per travaso che suppone la passività del soggetto, e l’isolamento personale. Esistono specifiche tecniche, modi di organizzare la classe e le lezioni, di interazione tra docenti e discenti, e di interazione all’interno dei gruppi, che favoriscono uno sviluppo individuale forte in quanto ricco di relazioni e capacità cooperative. Così come esistono modi della didattica che addestrano alla passività. Sulla base di narrazioni di esperienze concrete si sviluppa la discussione su questi temi
3. Come sostenere l’apprendimento L’apprendimento è n percorso complesso tra emozioni, relazioni, discipline, competenze. L’insegnamento scolastico d’aula entra in questo percorso in un modo parziale e tanto più parziale quanto più si approfondiscono gli aspetti strettamente disciplinari. Per i giovani. Per molti diversi e singolari motivi, può risultare difficile partecipare all’apprendimento e alla crescita con la semplicità e la gioia che dovrebbe ad essa accompagnarsi. Molti docenti hanno difficoltà a decentrare il proprio punto di vista e vedere che un ottimo insegnamento non necessariamente trova rispondenza a in un buon apprendimento. Ciò è fonte di frustrazione disagio, difficoltà anche nelle relazioni. In queste sessioni di lavoro, sulla base di esempi concreti si propongono metodologie adatte a migliorare la didattica dal lato dell’apprendimento e a costruire interazioni nuove e complesse tra chi insegna e chi apprende.
4. Cooperazione tra docenti ossia come operare in codocenza con altri docenti ed altre figure professionali Se nei processi di crescita ed apprendimento viene coinvolta la complessità della persona, delle sue emozioni, dei suoi sentimenti, dei suoi saperi, delle sue competenze, allora chi vuole educare non è una persona o una collezione di persone, ma un gruppo coeso in cui circolano tra tutti le competenze relative alla complessità della persona ed insieme ciascuno dispone di competenze specifiche riguardanti articolazioni dell’umano. Il lavoro educativo richiede necessariamente cooperazione tra diverse figure professionali tra diversi saperi pratici, diverse discipline accademiche. La co-docenza riguarda una modalità concreta di operare in classe in cui funzioni di guida e di affiancamento si alternano con continuità così come deve accadere in un qualsiasi attività complessa in cui non sia data la linearità dei percorsi o la gerarchia di saperi e professioni. Analisi delle migliori esperienze di codocenza realizzate nei progetti educativi.
5. Programmazione non lineare, interattiva e partecipativa in contesti caotici ossia come riuscire a costruire un curricolo di formazione umana, sociale e professionale valorizzando le esperienze informali, gli imprevisti, le difficoltà La programmazione educativa per tutto quanto si è detto in precedenza non è un processo lineare, non è un processo solitario, non è un processo freddo. Complessità, interazione, partecipazione emotiva degli attori sono ingredienti indispensabili di una buona programmazione attenta ai bisogni singolari della persona. Ma il fatto stesso di porre attenzione a questi elementi sviluppa una situazione caotica, ossia non prevedibile ed in quanto tale non programmabile. Almeno non programmabile secondo sequenze lineari. E tuttavia proprio in questi casi si rivela l’importanza decisiva della programmazione intesa come trama di pensiero e di azione in grado di intercettare l’imprevisto, le esperienze informali dello stato nascente, l’orientamento ossia ciò che sorge tra i giovani e chi di loro si cura, le difficoltà che sono sfida all’intelligenza pedagogica e professionale di tutti gli attori. Proprio in questo tipo di programmazione, fatta di ascolto, di indagine sulle preesistenze, di valorizzazione delle asperità che diventano punti di appoggio forse è molto esperta per definizione – e forse senza saperlo – la nobile schiatta dei precari che si trova per forza ad operare il condizioni mutevoli e in percorsi che non ha non programmato, in situazioni spesso compromesse da avvicendamenti eccessivi. Alla precarietà della condizione salariale e contrattuale forse corrisponde una resilienza educativa che è risorsa da mettere in valore. In questa sessione si pensa di condividere con i partecipanti esperienze positive di programmazioni educative che sono riuscite ad andare oltre il muro delle programmazioni lineari ed unilaterali.

Niente di nuovo sul fronte orientale -16 settembre 2010 -

2010-09-21T00:16:00.000+02:00

La periferia orientale di Napoli, un tempo sede dell'industria pesante e manifatturiera, oggi è sede di numerosi istituti di istruzione superiore che ospitano i giovani delle tre periferie, San Giovanni, Barra Ponticelli.

Dopo aver detenuto il record dell'analfabetismo i tre quartieri hanno avuto il record della dispersione scolastica nelle scuole medie, oggi hanno il record della dispersione alle scuole superiori, Il problema quindi è stato promosso. Qui una descrizione del fenomeno allo 'stato nascente'

Fuochi d'artificio

A mezzanotte del 31 dicembre del 1980, invece di farmi stordire dai botti dei miei rumorosi vicini di San Giovanni, salii sul Vesuvio a godermi la vista. Era una notte chiara, spazzata dal vento, la penisola Sorrentina, le isole, i monti del casertano erano scolpiti nel cielo blu, luci bianche e gialle disegnavano la mappa dei paesoni della provincia tra Napoli e Caserta da un lato, quella dell’agro Sarnese Nocerino dall’altro. La conurbazione Napoli Caserta Salerno era visibile in tutto il suo scassato intrico, senza alcuna possibilità di indovinare un disegno, né intorno ad un fiume, né intorno ad un asse viario, né lungo un crinale montuoso: solo lungo gli assi della più assoluta anarchia.

I botti non hanno un vero inizio: impazienti di tutta la provincia fanno esplodere i loro potenti petardi e in distanza si intravedono lampi che improvvisamente illuminano palazzi colorati, vicoli bui. Quando i fuochi cominciano ad intensificarsi si realizza uno strano fenomeno: sembra che ci siano dei ‘fuochisti’ che si sincronizzano, anzi diverse squadre lo fanno in alternanza cosicché appaiono nel corpo di quella conurbazione incoerente dei veri e propri movimenti, come di un grande animale, un dragone che avanza divincolandosi. A mezzanotte, quando l’intensità cresce, si stabilisce un vero e proprio ritmo, una sorta di respiro un po’ affannoso che il grande animale segnala con l’accensione intermittente di lunghe catene luminose lungo le creste della sua corazza. E mentre in terra si delinea questo fantastico disegno in cielo sale una nebbia azzurrina e disegna specularmente alla conurbazione una nuvola che si espande minacciosa su di essa rendendola via via sempre più confusa con lo sfondo nero della notte.

Fu allora che ebbi la visione precisa di come sia il pensiero e lo sguardo dell’osservatore a dare una forma a fenomeni che di per sé non l’hanno e come sia la parola che ne riferisce a conferire un senso a ciò che non lo ha.

Una mattinata di ordinaria paura

Il 16 settembre 2010 avevo appuntamento con una squadra di 14 volontari che dovevano incontrare 206 giovani che mettevano piede per la prima volta nell’Istituto Professionale Sannino-Petriccione. Alcuni di questi erano veterani, altri incontrati e preparati nei giorni precedenti, altri appena collaudati il giorno precedente, altri ancora arrivati solo ora attraverso le catene ‘fiduciarie’ che ancora esistono. Faccio per distribuire le coppie e constato che non ne ho a sufficienza, qualcuno deve restare solo. Allora un bel numero, tranne una giovanissima psicologa, cercano di sottrarsi al restare soli: hanno paura ed è molto bello ed importante che si sia stabilito tra noi un clima per cui nessuno esita a dichiarare nel modo più semplice e più tranquillo la propria paura. La mia paura in realtà è moltiplicata per quattordici e anche per ventotto: temo per come si realizzerà l’impatto , per come reagiranno in caso di ’insuccesso’ altri 14 docenti nei confronti dei quali abbiamo preso questo azzardo. Poi vedo Sabrina, l’aspetto minuto e gentile di una ragazzina di scuola media, infiltrata tra i grandi delle superiori – in realtà una laureata in psicologia - che incoraggia la sua amica che opera quotidianamente al SERT - e quindi non ha certo paura di confrontarsi con realtà difficili - e prendo i suoi incoraggiamenti anche per me. Sia chiaro che non sono un incosciente, in un certo senso sono uno specialista del primo impatto, ho discusso con i docenti della scuola proprio spiegando che nella relazione con i nuovi allievi è importante il primo minuto della prima ora del primo giorno di scuola. Una parola sbagliata, uno sguardo traverso, un tono eccessivo hanno conseguenze tremende. L’imprinting degli animali è direttamente proporzionale alla precarietà della loro vita, un animale da preda deve imparare a riconoscere la madre in pochi minuti perché entro pochi minuti dovrà anche imparare a fuggire. Un uomo impaurito dalla vita, impiega frazioni di secondo classificare gli sconosciuti che incontra in un ambiente sconosciuto come amici o nemici. Dunque siamo preparati, abbiamo detto quali sono le parole da non pronunciare, i gesti da non compiere, le parole da dire, le posture da assumere. Il fatto che i giovani volontari abbiano studiato psicologia o abbiano una esperienza da educatori ci aiuta molto, capiscono a volo quanto siano importanti queste cose, quanti significati si leggono dietro gesti elementari. E nonostante tutto, nonostante ripetute esperienze positive, c’è la paura del primo impatto e la paura della paura: sentire che possiamo aver sopravvalutato noi stessi, che questa volta non ce la faremo. Dunque il primo istante è critico anche per noi. Ma viene stemperato dal fatto che incontriamo i nostri ragazzi nella grande aula del teatro, che il gruppetto che si forma intorno alla coppia di giovani operatori sembra proteggerli e proteggersi nella vastità anonima di un anfiteatro da 500 posti. Il tragitto dal teatro alla classe cementerà attraverso il cammino comune negli ampli e deserti corridoi questa prima conoscenza. Dunque il primo passo è stato fatto senza danno; come spesso accade il primo passo è silenzioso da entrambe le parti ed è un bene perché le parole sono fonte di equivoci.

Dall’altro lato, tra i ragazzi, si leggevano sguardi altrettanto spaventati. Il nostro compito era di riuscire a dare un nome a quella paura, a leggere un disegno in quel quadro incoerente, aiutare i giovani a trovare un senso in quella loro presenza, insieme, in quella squallida aula.

Dunque un primo gruppo di allievi se ne sta seduto nei banchi, immobili, abbarbicati fisicamente al banco come se costituisse uno scudo, sembrano i più disciplinati, in realtà sono i più impauriti, aspettano con terrore l’evolversi degli eventi. Quelli che hanno un banco individuale lo inclinano lievemente verso di sé ed accentuano questa idea di fortificazione. I giovani di questo tipo, nei casi che ho osservato direttamente, sono nelle ultime file; poi c’è una fila più mobile, che si appoggia al banco come gli atleti ai blocchi di partenza, stanno leggermente inclinati e di sbieco pronti a scattare, aspettano l’occasione per partecipare a qualche ‘fuoco d’artificio’; infine c’è la prima linea, che nel banco non ci sta , che lancia continui attacchi a chi è in posizione di autorità, ma in realtà anche al gruppo: non appena il gruppo sembra disegnare qualcosa, costruire un discorso, loro rompono, agiscono la condizione fisica della instabilità, della necessità di fuga.

Ben presto questi attacchi cominciano ad indirizzarsi in una unica direzione: uscire dalla classe. Questa convergenza viene creata dalle nostre stesse reazioni: alla prima volta che proviamo a dire che non è possibile uscire, che non è giusto uscire quando si sta sviluppando una conversazione, comincia il fuoco di fila, ossia tutta la fila spara nella stessa direzione; a questo punto è raggiunto il primo involontario obiettivo di coalizzare il piccolo gruppo. Comincia così un andirivieni verso la porta: uscite e rapidi rientri, incontri tra gruppi di fuoriusciti delle altre classi; molti si conoscono, molti altri si riconoscono: lo stare fuori in quel modo è il segno distintivo di uno stesso disagio, di uno stesso modo di non affrontarlo; incomincia a delinearsi la sagoma del dragone che ben presto percorrerà i corridoi della scuola.

Questa banda si aggira nel vasto e squallido corridoio alla ricerca di qualcosa, si muove come una muta di lupi, in testa quelli più audaci ed aggressivi dietro a grappolo quelli via via più timidi, l’estensione orizzontale della fila compensa la scarsa audacia; ultimi, in ordine sparso, quelli che non riescono ad intrupparsi, che non hanno neppure la capacità di riconoscersi nell'orda, che aspettano la mischia per esprimersi in modo anarchico.

Il gruppo si aggira senza meta nel corridoio finché individua un filo elettrico penzolante. Questo diventa l’occasione per una prova di ardimento: alcuni lo scavalcano, altri ci passano sotto, è una sfida da raccogliere. Il gioco finisce quando uno dei capi naturali dice: e in questa scuola insegnano gli impianti elettrici? ( in realtà si tratta di uncavo telefonico probabilmente inattivo, e loro lo hanno capito bene, ma conveniva che esso fosse rappresentato come un pericoloso cavo carico di elettricità; chi scrive, tra la costernazione degli astanti che vedevano venir meno un elemento scenico importante, lo ha 'rimesso a posto' ancorandolo ad un grosso chiodo piantato nel muro in tempi remoti per quello scopo, ma che con l'usura del tempo si era messo a testa in giù liberando il cavo dal suo ancoraggio) Ora la banda è diventata un “movimento politico”, ha individuato il motivo ideologico che la può rappresentare: la scuola non funziona come dovrebbe. Un altro ragazzo più costruttivo, manipolando con disprezzo una maniglia rotta, spingendo col piede un termosifone traballante, scuotendo una porta squinternata dice: ma poi le cose rotte le aggiustano i ragazzi?

Un insegnante della terza ora trova la classe completamente vuota, tenta invano di farli rientrare in classe, poi scende a chiamare il preside. Si sentono i primi commenti aggressivi e parolacce mormorate al suo indirizzo. Il preside arriva dopo poco facendosi precedere da una ingiunzione fatta con voce squillante: tutti in classe. Nello spazio di tempo che c’è tra il sentire la sua voce e il salire i tre gradini che consentono alla sua testa di emergere dalla tromba delle scale, la banda è dispersa e tutti sono ritornati nei banchi e siedono in silenzio. Il preside scompare in una delle classi e quelli che si sono seduti si guadano smarriti intorno, orfani di un incontro ravvicinato con la massima autorità.

Nello spazio di poche ore ha preso corpo un disegno: c’è un corridoio grande come una piazza d’armi, dei bagni fatiscenti e maleodoranti che sono terra di nessuno dove si incontrano i fuggitivi, gli uomini in fuga, che si riconoscono attraverso i segnali che sono quelli delle adunate allo stadio, delle risse, delle scorribande nel quartiere e ci sono quelli che stanno nel banco e che intavolano qualche interazione con i docenti. Lo spazio del corridoio è lo spazio delle emozioni agite, del dragone mostruoso che dando senso a incoerenti movimenti divora il tempo delle persone, lo spazio della classe ha un disegno semplice e precostituito che non è in grado di contenere il prorompere di tutto questo e che sarà ben presto sopraffatto o ridotto a residuo infelice di un grande gruppo che poteva essere vitale.

Chi ha paura di chi

Quelli seduti nei banchi hanno paura dell’aggressività degli altri, sentono oscuramente che ci sono ragazzi abituati ad una vita violenta, che aggrediscono senza motivo apparente, che mettono tutto sul piano dell’aggressività; hanno anche paura dell‘aggressività istituzionale ossia della possibilità che l’istituzione li punisca e li privi di qualcosa di importante. Alcuni di questi ragazzi potrebbero smettere di venire a scuola proprio perché per loro è troppo penoso reggere questa situazione, la loro mente è troppo occupata in attività di difesa per potersi impegnare nell’apprendimento.

Quelli della linea di attacco sono convinti che in quel posto loro non potranno mai riuscire, che nel gioco della scuola usciranno sempre sconfitti, la loro attività è quindi duplice: stare rigorosamente fuori di quel gioco, non accettare alcuna offerta di collaborazione, attaccare sistematicamente i custodi e i garanti di quel gioco e possibilmente far crollare l’intera organizzazione. Nel momento in cui si dimostri la fragilità è l’incapacità dell’istituzione, viene meno lo scenario che li vedrebbe sconfitti. Al tempo stesso restano delusi dall’assenza di un valido interlocutore a cui opporsi. Molto volentieri quindi giocano a guardie e ladri, ossia recitano il copione della distruzione per poi recitare quello della ricostruzione: questi ragazzi hanno un bisogno ossessivo dell’autorità, che questa ci sia, che si faccia sentire cosicchè loro possano recitare l'unica parte che conoscono: quella del demolitore. Una situazione riflessiva, un cerchio in cui scambiare parole alla pari è per loro fortemente angosciante, li mette dentro un gioco che non conoscono e dagli esiti per loro imprevedibili e minacciosi.

E di cosa abbiamo paura noi? Di molte cose assieme, quella più elementare, quella che accomuna forse tutti coloro che devono stabilire relazioni con gruppi umani in situazioni potenzialmente conflittuali è l’esplosione della violenza. Per violenza non intendo necessariamente menare le mani, ma intendo la distruzione sistematica di ogni ipotesi di discorso, l’esplosione incontrollata di pulsioni elementari e soprattutto il loro effetto contagioso nella massa. Ognuno di noi sente in modo più o meno oscuro, che l’esplosione della violenza ci lascia inermi, impossibilitati ad agire se non agendo noi stessi la violenza ed è questo soprattutto che temiamo: la destrutturazione del nostro io in una situazione caotica. Noi non abbiamo paura di poter subire una qualche offesa fisica, una qualche offesa morale, ma abbiamo soprattutto paura della nostra reazione, della possibilità di perdere il contegno, cioè di perdere il controllo di una identità faticosamente costruita.

La seconda paura che amplifica questa è specifica di chi sta tentando una operazione nuova e al limite: perdere il controllo di sé dì significa anche perdere ogni credibilità rispetto alla propria professionalità e compromettere il gruppo professionale di cui si è parte. Dunque la paura di chi tenta azioni audaci è più forte degli altri.

La terza paura riguarda il proprio sapere disciplinare, ossia il fatto che nel dilagare della violenza non ci sia alcuno spazio, per la trasmissione del proprio specifico sapere, e quindi di perdere la propria ragion d'essere nel contesto scolastico.

Dunque intorno a questo incontro si addensano nubi minacciose ed è molto difficile riuscire a vincere queste paure e a sviluppare una attività positiva.

Risolvere un problema essendo parte del problema

La prima regola di fonte a un problema complesso ed intricato e nel quale i solutori fanno parte del problema è scomporre il problema, affondarlo a piccole dosi nello spazio e nel tempo. Gli operatori possono essere preparati ed addestrati in anticipo, possono sperimentare in situazioni diverse e a fianco di veterani le soluzioni ed i modi di agire. La preparazione deve essere di tipo teorico, cioè avere una descrizione sufficientemente accurata del fenomeno che si sta affrontando, avere una interpretazione plausibile. Senza un quadro teorico gli operatori sono preda di stereotipi sociali, di concetti presi dal linguaggio comune che li rendono indifesi rispetto a evoluzioni complesse dei fenomeni. La preparazione deve essere anche di tipo addestrativo, ossia essere finalizzata ad avere la destrezza e la prontezza di risposte immediate e non riflesse di fronte agli imprevisti. La destrezza si raggiunge solo facendo ripetuta esperienza di situazioni simili e imparando a dare in modo automatico risposte sufficientemente appropriate. Per addestrarsi serve necessariamente operare per un certo tempo a fianco di una persona esperta, sicura di sé, sicura di saper fronteggiare gli imprevisti.

Il secondo punto di forza è operare in gruppo: il gruppo conferisce forza all’individuo, un gruppo può offrire risposte differenziate può facilitare a ciascun membro il compito di riflettere, di pensare rapidamente ad una soluzione senza essere troppo pressato, consente una alternanza tra momenti caldi e freddi. Molti pensano al gruppo solo come alla moltiplicazione delle forze, si tratta invece di una integrazione, della possibilità di differenziarsi nell’azione comune e non la frammentazione dell’azione in tanti piccoli fronti.

Una volta coinvolti nell’azione è necessario agire avendo sempre presente che il nero non è mai così nero come sembra, che esistono sempre zone che ad una osservazione più attenta appaiono più chiare. Un adolescente che ti aggredisce dicendo che l’unica frazione che conosce è contenuta nella frase “ci hai scassato tre quarti di c.” sta anche segnalando che lui qualcosa delle frazioni sa, e che però vuole mantenersi in un suo linguaggio. Riuscire a cogliere a volo questi piccoli segnali di apertura è il difficile lavoro di aprire dei canali di dialogo. Per poter cogliere questi segnali è assolutamente indispensabile sapersi mettere dal punto di vista dell’altro, capire come l’altro, dal suo punto di vista, legge la situazione. Questo è possibile solo attraverso una capacità empatica, ossia riconoscendo che ciò che vivono i nostri interlocutori lo abbiamo vissuto e lo viviamo in forme diverse anche noi.

Un docente ed un educatore che si senta “diverso all’origine” dai nostri adolescenti aggressivi non potrà mai dialogare con loro. ‘Diverso all’origine’ significa ritenersi quasi di un’altra specie, dire a se stessi – e talora urlare pubblicamente – “io non sono come loro”, mette una distanza che nessuna buona maniera e nessuna accoglienza potrà colmare. Pensare che “alla fine” siamo diversi significa essere consapevoli del fatto che c’è un cammino difficile da percorrere e che il fatto di averlo in parte compiuto non ci autorizza a sentirci irrimediabilmente superiori. Questo tipo di umiltà non ci si può limitare a dichiararla come intercalare di un discorso politicamente corretto, ma occorre averla vissuta attraverso la sofferenza dell’insuccesso, attraverso il travaglio del desiderio di fuga e di resa, solo se abbiamo esplorato - e continuiamo ad esplorare - le nostre parti deboli e paurose, le nostre parti aggressive, invidiose, gelose, possiamo capire - cioè leggere e considerare - le paure, le gelosie, le aggressioni degli altri. Deriva da questo la necessità di disporre in un progetto educativo della possibilità di riflettere in gruppo sulle proprie emozioni sotto la guida di professionisti che abbiano fatto dell’esplorazione della psiche la propria competenza.

Ed è anche necessario salire su un monte durante una notte buia per vedere da lontano come si muove il drago che vive imprigionato nell’informe intrico delle relazioni che si realizzano in una comunità educativa. Fuor di metafora è necessario per ciascuno dare un senso alle proprie azioni e ai propri movimenti che sono assorbiti ed asserviti all’incoerente movimento di giovani adolescenti disagiati. Una guida riflessiva per il gruppo serve a dare un senso, a costruire una storia, ad avere memoria e coscienza delle proprie azioni. Senza di questo un gruppo di lavoro è condannato a ripetere infinite volte gli stessi errori. Così come cresce l’individuo così deve crescere il gruppo attraverso una propria storia evolutiva e attraverso una propria memoria una propria identità.

Questa regola riguarda tutte le organizzazioni complesse. Una organizzazione complessa non può essere ricostruita solo sulla base di protocolli, regole, competenze. Per ereditare un patrimonio professionale è necessaria una lunga comune frequentazione. E’ possibile costruire una organizzazione con caratteristiche esteriori simili, ma è necessario cominciare una nuova storia, costruire una nuova memoria, e tuttavia possiamo assumere una lezione dalle esperienze precedenti, facendo in modo che la necessità di tutelate la storia e l’identità di un gruppo non costituisca un credo identitario dei suoi membri ma una necessità professionale riconosciuta dai committenti istituzionali di un progetto.

Smentire il futuro

In questo momento in oltre cento istituti professionali e tecnici della provincia di Napoli cominciano o ricominciano il loro primo anno di scuola superiore in 7-800 classi circa 20-24.000 giovani. Di questi 7-8000 sono destinati a non passare al secondo anno; molti di loro smetteranno di frequentare entro il mese di dicembre. Moltissimi passeranno le loro ore uscendo sistematicamente dall’aula, creando situazioni di disturbo, urlando nei corridoi, fumando nei bagni, aggredendo verbalmente, talora fisicamente, i docenti. Il loro movimento incoerente visto da lontano disegna un gigantesco mostro che divora intelligenza e vitalità. Intorno a loro migliaia di insegnanti soffrono senza poter intervenire in modo efficace, centinaia di dirigenti scolastici si barcamenano senza poter adottare strategie utili.

Io penso che bisogna dare una risposta al problema nella sua interezza, costruirla con pazienza insieme, sapendo che si tratta di un problema difficile di cui nessuno ha la soluzione e su cui tutti possiamo intervenire se abbiamo pazienza e se ci dedichiamo facendo i piccoli passi necessari. Si può cominciare da un punto qualsiasi, si può cominciare lavorando su dieci classi invece che su 800 ma bisogna avere una strategia per 800 classi, al di fuori di questo fare dei progetti ancora sperimentali, esemplari, di bandiera significa solo imbrogliare se stessi.

Un anno scolastico buono

2010-09-14T22:18:00.000+02:00

Ricevo da Nicola Magliulo queste citazioni. Buon anno scolastico a tutti.
Ma esiste una anno scolastico buono, ossia organizzato in modo sensato?

Passeggiate (1913)
"Una delle maggiori e più pestifere superstizioni delle scuole italiane è la lunghezza dell'orario. Più gli scolari sono costretti a rimanere nelle aule scolastiche e meno profittano. Chi non sa che, al mattino, la terza ora di insegnamento è inservibile?
Che l'insegnante vede occhi stanchi, gambe e braccia irrequiete, disattenzione generale? Peggio nelle ore pomeridiane. Vi sono degli istituti tecnici dove, in certe classi, si va dalle due alla cinque e magari alle sei, attraverso un caleidoscopio di insegnanti, i quali sI succedono dinanzi a una scolaresca sempre più disattenta ed irrequieta.
La scuola educativa, sana, fortificante dovrebbe tenersi solo al mattino: tre ore con qualche intervallo di riposo; nel qual caso anche la terza ora dovrebbe essere profittevole. Il pomeriggio dovrebbe essere dedicato dai giovani ai compiti, allo studio indipendente, in parte agli esercizi fisici ed alle passeggiate".

Luigi Einaudi (economista e presidente della Repubblica, 1874-1961)

L'arte di perdere tempo (1966)
"Quando finalmente si saprà tutta la verità su quel tipo di insegnamento (temo però che quel giorno sia ancora lontano), l'umanità si troverà di fronte a una gigantesca mistificazione e a una mostruosa impostura. Finalmente si scoprirà che i professori blaterano e gli allievi non ascoltano; che nessuno fa niente; che l'allievo imbroglia e l'insegnante si lascia imbrogliare; che, stringi stringi, trenta ore di studio coprirebbero comodamente il contenuto di tre trimestri scolastici.
Nella sua forma attuale la scuola è un'eccellente preparazione. alla vita impiegatizia, a quell'arte di perdere tempo facendo finta di lavorare che contraddistingue i burocrati. Quell'indottrinamento diluito, ripetitivo, apatico e sempre uguale è esattamente il contrario di come dovrebbe essere un insegnamento degno del suo nome: conciso, intenso, stimolante".

Witold Gombrowicz (scrittore polacco, 1904-1969)

Il contratto perverso (2008)
"Alla scuola, molti ragazzi sono disposti a dare il corpo, non l'anima. In pochi anni, ad iniziare dalla scuola media, quasi tutti imparano i trucchi del mestiere: i tempi morti per rilassarsi, le finte e le strategie per non essere notati ("gli imboscati"), le infinite tattiche di evasione ed elusione dei cosiddetti "doveri", come quando fanno il lavoro di gruppo che in effetti dà loro la possibilità di copiare o di lasciar fare agli altri. Anche se tutti non lo amano, gli studenti si aggrappano al loro contratto, perché dà loro una identità sociale, perché li protegge da un eccessivo coinvolgimento personale. E vi si aggrappano al punto che non vogliono cambiarlo, tanto vi si sono abituati: a giocare con le aspettative dell'istituzione e degli insegnanti, a inventare nuove regole del gioco, a manipolare le modalità di valutazione. Ogni innovazione che attenta, direttamente o indirettamente, al mestiere di studente è mal accetta, perché li disarma, li priva dei meccanismi di difesa che generazioni di studenti hanno costruito e si sono tramandati.
Differenziare o rendere flessibile - come vuole l'autonomia - i tempi e gli orari in funzione del processo progettuale non viene accettato, perché i ragazzi sanno che è più facile sopravvivere quando la materia e l'insegnante cambiano ogni tre quarti d'ora: si può arrivare alla fine di una settimana di trenta ore dopo aver fatto per altrettante volte il "minimo decente", mentre sarebbero del tutto impossibilitati a fare la stessa operazione se fossero costretti ad impegnarsi nella stessa attività per parecchie ore di seguito".

Rosario Drago (ispettore scolastico)

Un assurdo didattico (1906)
"Uomini colti, insegnanti, studiosi di pedagogia, che respingerebbero con terrore la proposta di impegnarsi, fosse anche solo per una settimana, ad assistere a tre conferenze al giorno, l'una di seguito all'altra, anche sui soggetti che maggiormente li interessassero, non sembrano vedere l'assurdità didattica, igienica e psicologica di ordinamenti scolastici che costringono i ragazzi dai dieci ai diciotto anni a rimanere inchiodati, in media per cinque ore al giorno, durante anni interi, sui banchi della scuola, come se non vi fossero altri mezzi per ottenere gli scopi che così si raggiungono o, per parlar più esattamente, gli scopi che si crede così di raggiungere, poiché il risultato finale di questo sistema di coltura intensiva - troppo simile al sistema di nutrizione posto barbaramente in opera nelle campagne della bassa Lombardia per ottenere i prelibati fegati d'oca - si riduce troppo spesso a questo, di far nascere in tutti gli alunni, e spesso nei più intelligenti, una tale
ripugnanza a tutto ciò che sa di scuola o che abbia attinenza a ciò che vi si insegna, da far quasi ritenere una fortuna che nei programmi scolastici si sia data tanta parte a ciò che non val la pena di essere saputo: così almeno lo scolaro, per quanto esca dalla scuola sfornito della più parte delle cognizioni che meglio servirebbero per l'adempimento delle sue funzioni di cittadino e di padre di famiglia e per l'esercizio della professione a cui si aspira, non ne esce almeno spoglio anche di qualunque desiderio e impulso a procurarsele per proprio conto non appena ne riconosce l'utilità".

Giovanni Vailati (matematico, 1863-1909)

Riscoprire l'adulto in ogni adolescente (2007)
In un' intervista rilasciata subito dopo la pubblicazione del libro The Case Against Adolescence: Rediscovering the Adult in Every Teen (2007), Epstein ha affermato: "L'adolescenza è un'estensione artificiale dell'infanzia. In qualsiasi specie di mammiferi, una volta raggiunta la pubertà si agisce da adulti. Nelle società preindustriali quelli che chiamiamo adolescenti erano integrati nella società come adulti responsabili.
E' stata la nostra cultura ad estendere artificialmente l'infanzia, in primo luogo attraverso il sistema scolastico e le restrizioni nei confronti del lavoro. I due sistemi si sono sviluppati parallelamente verso la fine del 1800. Le leggi sull'istruzione obbligatoria sono andate di pari passo con l'innalzamento dell'età per l'accesso al lavoro. Regole nate soprattuttio contro gli abusi e lo sfruttamento minorile nelle fabbriche nate con la rivoluzione industriale. Questi sistemi hanno sempre più isolato i teenagers dagli adulti.
Ma oggi questi sistemi non funzionano più e non hanno più ragion d'essere. Di fronte a un'istruzione che si prolunga per tutta la vita, l'apprendimento dopo la pubertà deve essere combinato in modi interessanti e creativi con il lavoro. I nostri adolescenti sono estremamente capaci, per certi aspetti molto più degli adulti, per cui è deleterio perseguire la loro infantilizzazione con il protrarsi della scolarizzazione obbligatoria, che li mantiene fino oltre la maggior età in condizioni di sorveglianza e controllo da parte della scuola, lontani dagli ambienti autentici di lavoro, dove invece potrebbero sviluppare responsabilità e autonomia. Dobbiamo riscoprire l'adulto in ogni adolescente, dando ai giovani autonomia e responsabilità da adulti !

Robert Epstein (psicologo americano, n. 1953)

L'edificio scolastico dovrebbe essere centro di ritrovo dei professori e degli alunni nelle ore libere (1908)
L'edificio scolastico è, vorremmo dire, esso stesso un potente mezzo di educazione; ed è ridicolo buffoneggiare colle riforme dei programmi, dei metodi, degli orari, quando in umili stamberghe, senza luce e senza aria, si pretende educare quella tal mens sana in corpore sano, che in ogni solennità più o meno ufficiale è decantata come fine nobilissimo della scuola.
Nelle città e nelle cittaduzze di provincia in cui la scuola media rappresenta il focolare unico della cultura, l'edificio scolastico dovrebbe essere il centro di ritrovo dei professori e degli alunni nelle ore libere, qualcosa di intermedio tra il circolo di trattenimento e il dopo scuola; e in esso non dovrebbe mancar mai né una sala di lettura aperta al pubblico, in cui i genitori fossero invogliati a trovarsi a contatto coi professori, né un teatrino per rappresentazioni drammatiche, di cui gli alunni dovessero liberamente disporre come di cosa propria; come dovrebbero avere il libero uso anche della palestra ginnastica.

Gaetano Salvemini (storico e uomo politico, 1873-1957)

Troppe ore (1925)
"Altro difetto grave delle scuole tecniche comuni, come del resto di tutte le nostre secondarie, è quello della lunghezza degli orari complessivi. Le ventiquattro e mezza, ventisei e mezza, ventisette e mezza ore settimanali per classe delle scuole di tipo comune, le ventinove, trenta e mezza, trentuna delle scuole con indirizzo speciale, che diventano ventisei e mezza, ventotto e mezza fino a trentatre, se vi si aggiunge l'orario di educazione fisica, sono troppe.
Sono enormemente troppe quando si consideri che a queste 5, 6 ore quotidiane di permanenza in classe se ne debbono aggiungere almeno altre due o tre ore di occupazione domestica per la preparazione delle lezioni e la esecuzione dei compiti, il cui fardello per il sistema delle paratie stagne dell'insegnamento per materia, grava giorno per giorno pesantissimo sulle gracili spalle dei nostri scolaretti, nonostante le ripetute circolari sul sovraccarico".

Augusto Monti (insegnante e romanziere, 1881-1966)

Lo studente operaio (1955)
"Finché noi avremo - come, per fare l'esempio che mi è più vicino, negli istituti magistrali - dalle dodici alle quindici materie per anno, ognuna con le sue brave sottosezioni, in un totale di una trentina di ore di insegnamento settimanali (che viene ad essere cinque ore al giorno di media), finché noi avremo la pretesa che a queste trenta ore di apprendimento in comune ne corrispondano circa altrettanto di lavoro personale e di ripetizioni, finché noi metteremo, quindi, lo studente dai dodici ai diciotto anni nelle condizioni di un operaio dei tempi di "Metello" (giornata lavorativa dall'alba al tramonto); e fatto questo, ci ricorderemo poi del bisogno di riposo dei ragazzi soltanto lasciando qua e là vacanze a casaccio, allungando le ferie estive e dimenticando di accorciare i programmi; finché la scuola sarà una cosa con programmi che nessuno ha mai potuto svolgere (cioè abbracciare per intero, con trenta quaranta ragazzi da interrogare, cioè da conoscere uno per uno e giudicare ogni due mesi in modo equo); finché questo caos, questa ipocrisia della dottrina scritta sulla carta e
della ignoranza reale, della fatica e dell'ozio distribuiti all'impazzata, finché insomma, questa scuola, brutta copia degli otia cum litteris di Cicerone, non sarà scomparsa, noi non potremo parlare sinceramente di educazione, di
un avvicinarsi dell'attività scolastica agli effettivi bisogni della società italiana".

Laura Lombardo Radice (insegnante di lettere, 1913-2003)

Eliminiamo l'educazione fisica dal curricolo scolastico (2010)
Gli italiani soffrono di una strana forma di schizofrenia: chiedono allo Stato di erogare ogni sorta di servizi pubblici, lamentandosi se questi vengono tolti o negati, e al tempo stesso protestano contro un prelievo fiscale asfissiante ma inevitabile se quei servizi li deve fornire la pubblica amministrazione. Se poi, come spesso accade, i servizi richiesti sono forniti in modo inefficiente dal Governo, ancor meno si capisce perché gli italiani vogliano a tutti i costi che sia questo, e non il mercato, a fornirli. Facciamo un esempio concreto. Attualmente gli italiani pagano attraverso le tasse l'insegnamento dell'educazione fisica che i loro figli ricevono a scuola. Nel panorama vacillante dell'istruzione pubblica italiana, la ginnastica è forse uno degli ambiti più disastrati, soprattutto per le condizioni fatiscenti delle palestre e delle attrezzature di cui i nostri edifici scolastici sono dotati. Tanto è vero che, al pomeriggio, gli adolescenti italiani vengono iscritti dai lori genitori ad ogni tipo di associazione sportiva privata che possa far fare a loro quell'esercizio fisico essenziale per la crescita, che la scuola pubblica, nella maggior parte dei casi, non è in grado di offrire al mattino. Quindi i genitori italiani pagano due volte per la ginnastica dei loro figli: allo Stato al mattino, per un servizio inefficiente, e ai privati al pomeriggio per un servizio di qualità commisurata alle loro preferenze e possibilità. Gli italiani non sembrano rendersi conto di questo e nemmeno realizzano che quanto essi pagano allo Stato per un servizio inadeguato non è poco. Ci sono 33830 insegnanti di educazione fisica nelle scuole medie inferiori e superiori italiane, la cui retribuzione lorda annua è di circa 29071 euro (con 15 anni di anzianità). (...). Con questa somma si possono acquistare nel mercato privato attività sportive di qualità mediamente migliore di quella offerta dalla scuola pubblica. (...) La maggior parte degli italiani probabilmente reagirebbe con stupore ad una proposta di questo tipo partendo dal presupposto che sia un diritto inalienabile del cittadino ricevere un'educazione fisica adeguata da parte dello Stato, e in particolare che tutti i cittadini, anche quelli poveri, debbano poter accedere a questo diritto. Ma se lo Stato richiede ad ognuno di noi una spesa rilevante per fornire un servizio che in realtà è ben lontano dall'essere adeguato (soprattutto per i poveri che non hanno alternative), non sarebbe meglio chiedere allo Stato di farsi da parte rendendoci i soldi, in modo da consentirci di organizzare da soli quanto necessario per produrre il

Andrea Ichino (economista, n. 1959) dall'articolo su Il Sole24Ore del 25 luglio 2010

L'invenzione dell'orario e del calendario scolastico (1599)
35. Costanza nell'orario e nelle vacanze (Il Direttore provinciale, equivalente oggi del Ministro della PI, n.d.t. ) stabilisca l'ora di inizio e di fine delle lezioni per tutto l'anno, là dove variano secondo le stagioni. Una volta fissato l'orario, lo si osservi scrupolosamente, così come non si permetta con facilità di ritardare o anticipare il giorno di vacanza settimanale (mercoledì o giovedì era libero almeno al pomeriggio n.d.t. ). Si abbia cura infine di rispettare puntualmente l'ordine dei giorni d'insegnamento e di vacanza.
36 . Le vacanze. Come è necessario uno studio assiduo, così è necessaria qualche interruzione. Si badi pertò che non sia introdotta alcuna nuova vacanza, ma si mantengano con regolarità quelle che sono stabilite.

Ratio atque institutio Studiorum Societatis Iesu

(Ordinamento degli studi della compagnia di Gesù), Roma, 1599.

I ritmi di apprendimento (1999)
2. Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni. A tal fine le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro: a) l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività; b) la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione e l'utilizzazione, nell'ambito del curricolo obbligatorio di cui all'articolo 8, degli spazi orari residui; c) l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104; d) l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso;

DPR 275/99. Art. 4 Autonomia didattica (in vigore)

Dimenticare il Meridione

2010-09-14T12:11:00.002+02:00

Ho seguito la trasmissione radio "tutta la città ne parla", centrata sulla crescente insofferenza verso il meridione
Alcune osservazioni:

Bisogna dire la verità.
a) ha ragione il parroco di Parco Verde di Caivano, bisogna dire la verità.
La vita nelle nostre città è indegna di una paese civile. E questo dobbiamo dirlo noi che viviamo in questi quartieri e dobbiamo dire anche che c'è una classe sociale - che assume colori politici diversi a seconda del momento e della convenienza - che ha un ruolo parassitario e che gioca da almeno un secolo e mezzo a usare la miseria e il degrado del sud - da lei stessa alimentato - per pompare e succhiare denari che servono solo a ingrassare se stessa. Da sempre questa classe sociale è alleata prima dei conquistatori sabaudi - si l'unità è importante, ci credo, ma le bandiere non sempre sono portate da personaggi altrettanto nobili che le loro bandiere - poi dei governanti del momento. Il ministro Brunetta ha quel posto grazie ai voti e al sostegno di quella classe parassitaria e nulla ha fatto il suo governo contro questo ceto parassita, e mentre lui parla il governo di cui fa parte sta comprando i voti di quella borghesia parassitaria.
Dunque ha ragione Brunetta e farebbe bene a sputare in cielo per vedere a chi toccano i suoi insulti.
Il razzismo da sempre viene alimentato da quegli stessi che lo usano e lo sfruttano per proprio privato interesse. Quello che è grave, che sta accadendo è che milioni di coscienze restino ostaggio di questo gioco di schieramenti contrapposti dentro i quali, in nome del fronte comune, alcuni prepotenti continuano ad opprimere quelli in nome dei quali dicono di combattere. Dunque bisogna dire la verità, bisogna dire che viviamo nello schifo e che di questo schifo sono responsabili quegli stessi che fingono di condannarlo. Ciò che è grave è che una persona colta come il parroco non si renda conto che un qualsiasi personaggio pubblico, ancor di più un ministro, non può esprimersi in quel modo, non può istigare un pensiero che è intrinsecamente razzista che unifica in una categoria ciò che non può essere unificato in quanto questa operazione - linguistica e psicologica - contribuisce a opprimere quelli che di questo schifo sono vittime. La monnezza delle strade di Napoli è lo specchio fedele delle sue classi dirigenti e questo non assolve chi deposita ogni monnezza nelle piazzole e anche sotto casa, anzi li rende doppiamente colpevoli di essere dei sozzoni e di essere mentalmente schiavi dei sozzoni che ci governano (che sono quelli attuali e quelli che si autdichiaravano puliti che hanno governato per 17 anni regione, provincia e comune).

L'ingiustizia dei vincitori non nobilita l'ingiustizia dei vinti
b) lo storico di cui non ricordo il cognome ha ragione quando dice che ci sono stati massacri, che la logica dei generali era quella di invasori. Sono nella quarta generazione di un ufficiale piemontese che ha combattuto a Curtatone e che è giunto a Napoli, nella casa in cui abito, come truppa di occupazione; in casa ho trovato i piani militari e la disposizione delle truppe non per difenersi dagli eserciti, ma per bombardare e attaccare i quartieri popolari. Di fronte casa mia i bersaglieri hanno fatto fuoco sugli operai in sciopero dell'officina di Pietrarsa che era la prima d'Italia a riparare locomotive. Tutte le grandi industrie della zona orientale di Napoli - dove abito e opero e dove oggi domina la camorra - sono state smantellate una dietro l'altra, quelle pesanti, quelle tessili, quelle delle pelli etc.. quindi è tutto vero, ma è anche vero che era tutta industria protetta, che era tutta industria a capitale inglese, belga, francese, svizzero etc.. è vero che alcune città mostruose (Napoli era più grande di Parigi, e quindi la più popolata città d'Europa; ma era una città, un ambiente produttivo e sociale strutturato, oppure un grande accampamento di clienti commensali di briciole della grassa borghesia che consumava a Napoli i frutti delle rapine nelle campagne meridionali?), è anche vero che alcune industrie protette succhiavano il sangue di tutto il meridione. C'era ricchezza ma mal distribuita, male usata, riversata nei palazzi principeschi che affollano Napoli, portata all'estero e mai riversata negli investimenti produttivi. Ancora oggi il sistema bancario raccoglie nel meridione molto di più di quello che investe in loco, le banche locali sono diventate filiali lucrose di grandi gruppi del nord. Gli studi dicono anche che a parità di macro-indicatori economici c'erano nel cortile di casa dei Borboni - che tale era il loro indicibile regno - livelli di investimenti incomparabilmente diversi e soprattutto una mancanza di imprenditorialità vera che ha reso l'apparato economico del sud facile preda del colonialismo vendicativo dei piemontesi. Dunque non c'era giustizia e non c'era un sistema economico sano. I piemontesi invece di combattere questa sperequazione e queste ingiustizie hanno sostituito la loro ingiustiza a quella dei borboni, il loro colonialimo industriale a quello degli inglesi, dei francesi, dei belgi. Dunque, allora come oggi, l'ingiustizia dei vincitori non nobilita l'ingiustizia dei vinti. Anche in questo caso dobbiamo dire la verità perchè la verità aiuta la giustizia, aiuta a dare un senso alla sconfitta e all'oppressione degli ultimi, mentre lo schieramento fazioso, da una parte o dall'altra, perpetua nel pensiero uno scontro tra classi dominanti senza considerare la vita di interi popoli.

Non è mai stata fatta l'unica cosa che doveva essere fatta
c) non è vero che tutto quello che doveva essere fatto è stato fatto. Non è mai stata fatta l'unica cosa che doveva essere fatta: rompere l'alleanza politica tra lo stato nazionale e la borghesia parassitaria meridionale e il corollario di questa alleanza che è la tolleranza o l'alleanza con le organizzazioni criminali. La storia degli ultimi cento anni ci dimostra che anche quando poliziotti newyorkesi, prefetti di ferro, generali dei carabinieri, commissari di polizia, magistrati, sacerdoti, giornalisti, si ribellano alle organizzazioni criminali, la rete delle debolezze, delle tolleranze, delle passività, delle superficialità ed infine anche quella delle complicità vere e proprie si richiude sui protagonisti che alla fine pagheranno con la vita. Dunque sono stanchi del meridione quelli che hanno sempre girato la faccia dall'altra parte, che sono annoiati di questo parlare sempre delle stesse cose, di questo aggrovigliarsi intorno agli stessi problemi, che vogliono continuare fare affari e salotto con la borghesia meridionale senza essere disturbati da tante inutili chiacchiere. Hanno ragione, chiedo a voi giornalisti se dobbiamo inseguire questi signori per convincerli della bontà della causa meridionale oppure dobbiamo aiutare le persone - e sono già milioni - a capire che la proria dignità la si difende innanzi tutto dissociandosi mentalmente e psicologicamente dalla sudditanza alle idee e al potere di questi signori.

Cesare Moreno, maestro di strada, ex coordinatore del progetto Chance, un progetto che si è occupato per dodici anni - con successo e con onore - dei ragazzi che non vanno a scuola e che è stato chiuso nell'indifferenza generale da quella borghesia che oggi grida allo scandalo razzista.

Non ci disperdiamo? Precari e dispersi

2010-09-11T11:52:00.002+02:00

Ieri alle 13 - con supplementi al cardiopalma fino alle 15 – L’associazione Maestri di Strada, insieme ad altri sei partner ha spedito a “Fondazione per il Sud” un plico con la richiesta di finanziamento per un progetto di intervento in un Istituto professionale finalizzato a prevenire e ridurre drasticamente la dispersione. Abbiamo tradotto in formule, caselle di questionario, voci di bilancio, il lavoro fatto a luglio con le Giornate di Studio ed il meglio di dodici anni di esperienze sul campo. Fare qualcosa perché tutti i nostri giovani diventino veri cittadini è possibile. Noi tentiamo la strada di questo piccolo progetto per tenere accesa 'la fiammella pilota', per ricordare che dopo la fine di Chance, non è finito il problema, se questo progetto decolla, ma ci vogliono almeno tre mesi prima che possa accadere, potremo occuparci di trecento giovani di cui 100 a rischio – certezza – di dispersione, ma nel frattempo, in un centinaio tra istituti professionali, tecnici, polispecialistici della sola provincia di Napoli ci sono otto-diecimila giovani che sono candidati prima all’’esclusione dalla scuola e poi all’esclusione da una piena partecipazione alla vita civile.
L’esperienza e la conoscenza diretta di docenti, capi di istituto, studiosi, ci dice che la metà di questi giovani, 4-5000, a scuola o non ci mette proprio piede, o se ne va nei primi giorni o resiste più o meno fino all’inizio di dicembre. È come se, ipotizzando che ogni scuola abbia mille allievi, nel giro di tre mesi venissero chiuse cinque grandi scuole faticosamente messe in piedi ai primi di settembre. Si tratta di una danno sociale gigantesco e gravido di conseguenze: quando i ragazzi non andavano a scuola per cause ‘socio-economiche’, cioè perché dovevano “portare i soldi a casa” ( ma io non sono affatto sicuro che quella fosse la causa, era piuttosto una rappresentazione sociale accettata dalle vittime e dai responsabili per coprire il fatto che in realtà la scuola non aveva da dire nulla – nel modo in cui lo diceva – a troppi giovani delle classi povere) poteva restare a loro un minimo di autostima: avrei potuto studiare se solo avessi avuto i soldi. Andare a scuola e non riuscire, entrare il primo giorno in classe dicendo a se stessi: non ce la potrò mai fare; avere la conferma di questo nel giro di pochi mesi, trasmette a questo giovane il senso perenne di una mutilazione, l’idea perdurante che lui in questa società potrà esserci solo se dipende da qualcuno o qualcosa, se accetterà che qualche altro gli dica cosa fare. Sotto molti aspetti sarebbe meglio che questo giovane non mettesse piede a scuola ‘a causa di forza maggiore’, a causa di una discriminazione sociale, per qualsiasi causa esterna piuttosto che per l’autoconvincimento di essere ‘inferiore agli altri’.

Noi abbiamo imparato negli anni che, fermo restando il diritto di tutti di accedere - ed essere sostenuti per potervi restare - a tutti i gradi dell’istruzione, la priorità è che i giovani restino convinti di avere le risorse per poter gestire se stessi. Non è obbligatorio fare tutti gli ingegneri, ma è obbligatorio poter riconoscere la dignità di tutti i lavori e poter svolgere in modo responsabile il proprio ruolo nella società. Forse bisogna che ciò che è politicamente e socialmente intollerabile, noi impariamo a tollerarlo nella nostra psiche, ossia a metterlo nei pensieri e nelle esperienze che ci appartengono, in mezzo a cui occorre imparare a navigare: il lavoro precario, mentre ci battiamo per eliminarlo continua ad esistere, e così esistono il lavoro nero ed illegale, la violenza diffusa, la criminalità spicciola, la criminalità organizzata. Tutti i peggiori mostri sociali contro cui molti di noi si battono fanno parte del quotidiano dei nostri giovani allievi e noi conviviamo ogni giorno con questo. Noi dobbiamo convivere con la camorra. Vedo già tutti quelli che saltano sulla sedia : ma forse non l’ha già detto Berlusconi o un suo pari? E’ proprio così, tutto sta a capire da quale lato si convive, se stando a pranzo con loro o cercando di mantenere una esistenza dignitosa in luoghi dove non rappresentano infiltrazioni ma siano noi gli infiltrati.

Ho rivisto una mia intervista per ‘Cara Italia’ (1998) del grande Enzo Biagi:
- I suoi bambini conoscono la camorra?
- Certo che la conoscono, ci vivono dentro
- E parlano della camorra?
- Fanno di più parlano nella camorra.
E lui stesso in quel momento con la sua grossa auto, con la sua scorta reale e simbolica, si trovava nel cuore della camorra, ed era sotto lo sguardo di criminali che lo spiavano dietro le tende delle finestre: alcuni dei bimbi di cinque anni che davanti a lui cantavano “oi vita oi vita mia” oggi hanno già imbracciato un mitra, stanno già seppelliti sotto terra, in una cella di carcere, in un bunker aspettando il killer. O stanno in sella a una moto impegnati in un agguato.
Era una scena surreale e anche un po’ penosa: vedere un grande giornalista completamente cieco di fronte a quella realtà, parlarne come se stesse fuori. Ecco questo si intende per convivere: vedere la realtà, continuarla comunque a vedere, osservare la cacca sul marciapiede prima di metterci il piede dentro.

Noi educatori non possiamo spacciare sogni e metterci in concorrenza con altri spacciatori, noi abbiamo un sogno che non è in vendita ed è il sogno di un giovane che si realizzi e sappia esser se stesso anche e soprattutto perché vive in condizioni difficili, senza negarle, senza adattarvisi.
Dunque noi possiamo contribuire a ridurre il danno, possiamo stabilire ‘un dialogo di vita’ con i giovani e usare le nostre competenze, la nostra esperienza per sostenerli in una vita che è difficile per tutti.
Con il progetto Chance abbiamo dimostrato per dodici anni che prendendo 15 disperati, aggressivi, già feriti dalla vita, deturpati dalle sconfitte era possibile riaprire un discorso: 12-13 riuscivano a prendere la licenza media e 6-7 una qualifica professionale. Avendo mezzi diversi avremmo potuto fare di più, ma siamo sicuri che è possibile fare di più se si interviene quando il processo di ritiro dalle relazioni sociali e dall’apprendimento è agli inizi. Dei diecimila ragazzi candidati all’esclusione almeno cinquemila possono riprendere il cammino senza grandi sforzi, ma è necessario stabilire con loro un dialogo, un'alleanza umana che precede qualsiasi contratto formativo, qualsiasi regolamento scolastico, qualsiasi coercizione di legge.
Molti docenti questo lo sanno fare, hanno imparato a farlo sulla loro pelle e lo fanno e basta, nonostante il ministero, i registri, la sarabanda di leggi, le RSU, i contratti, il porta a porta di Vespa, e quant’altro. Auguri a loro
Molti altri potrebbero farlo ma non hanno le straripanti energie necessarie ad andare contro corrente; moltissimi altri potrebbero farlo se solo fossero un po’ incoraggiati e sostenuti.
Un certo numero di noi ha imparato a sostenere i docenti, a valorizzare il loro sapere, a guidarli in un processo di autoapprendimento professionale che una volta messo in moto nessuno può fermare. Avevamo chiesto di valorizzare questa capacità nostra, prima che fosse troppo tardi –rispetto alle pensioni, alle morti e alla stanchezza – ma non siamo stati ascoltati per insipienza, per invidia, per prepotenza. Non fa niente, se non siamo capaci di sopravvivere all’idiozia cosa potremmo mai insegnare ai nostri allievi?

Precari preziosi
Tra i docenti che hanno imparato stabilire un buon dialogo con gli allievi, o che possono impararlo rapidamente, moltissimi sono docenti precari che per motivi facilmente immaginabili hanno condotto la loro precaria esistenza professionale soprattutto in precarie periferie, dentro precarie scuole e con giovani in precarie condizioni di ‘scolarizzazione’. Quelli che sono sopravvissuti a questa giungla o sono impazziti del tutto o hanno raggiunto un superiore livello di saggezza.
Dunque se solo noi potessimo far incontrare alcuni capaci di guidare un processo di ‘apprendimento professionale situato’ (questa è la terminologia per chiarire che occorre riflettere nelle situazioni e non solo nei laboratori’ - quando ci sono – dell’accademia, con quei docenti che hanno già una ricca esperienza che aspetta di essere valorizzata avremmo una ‘task force’ in grado di affrontare il problema della dispersione con un risultato di almeno il 50% di successo.

Faccio quindi questa modesta proposta.

Visto che l’anno prossimo 10.000 studenti della provincia di Napoli o saranno fuori della scuola o saranno iscritti di nuovo in una prima, noi mettiamo in campo 600 docenti (due orari cattedra per classe) per sostenere gli allievi in difficoltà. Al termine dell’anno questi sosterranno una prova - tipo INVALSI - per capire se veramente sono rientrati e l’anno prossimo ci saranno classi in più sufficienti ad assorbirli oppure potremo impiegarli –solo se hanno avuto successo – in un analogo progetto con le nuove classi prime.
Dorrebbero essere contenti anche Gelmini e Tremonti: Gelmini perché comunque fa bella figura con i precari, con la cultura e poi riduce un po’ la pressione politico sindacale su di lei; Tremonti perché complessivamente dalle casse dello stato dovrà uscire molto di meno e “meglio” rispetto a spendere i soldi due volte per la ripetenza e rispetto a quanto bisogna spendere per la galera, tossicodipendenza, criminalità spicciola che certamente viene aiutata dall’esclusione sociale (fortunatamente in bassa proporzione) e rispetto ad allargare il numero di persone che devono vivere più o meno parassitariamente ai margini. Dovrebbe essere contento anche Napolitano, perché in questo modo un diritto costituzionale negletto sarà almeno in parte riaffermato.

Ma allora dov’è la fregatura? Non lo so, ma sono sicuro che c’è e che questa proposta non sarà presa in considerazione o se lo sarà, sarà talmente stravolta che sarà meglio dissociarsi preventivamente.

Allora avrei una proposta di riserva, che in parte sto già realizzando:

Mi sono preso tre mesi di aspettativa non remunerata ( perdo 4200 euro, un lusso che mi posso permettere dato il mio livello di consumi e poi ho avuto 7500 euro di liquidazione per la morte di mia moglie) e mi sono messo a disposizione di una scuola per accogliere i ragazzi nelle prime ore di scuola, momento delicato in cui si gioca una partita importante e si confermano le aspettative negative da entrambi i lati della barricata. Ho raccolto 20 pedagogisti-educatori- psicologi volontari e per un giorno faremo questa attività. Dopo, spero di poter fare qualche piccola cosa insieme alla rete che avevamo costituito nel territorio con Chance e che oggi è inattiva ed in parte dispersa.
Si potrebbe fare di più se ad esempio qualche docente precario fosse disponibile a fare una sorta di sciopero al contrario, una dimostrazione di quello che potrebbe essere se qualcuno ragionasse tenendo presente il bene comune e non solo i propri più che legittimi interessi.

L’Associazione Maestri di Strada, ricorrendo alle prestazioni gratuite del sottoscritto e di qualche altro volontario, è in grado di sostenere un gruppo di 15-20 docenti (precari e disoccupati) che si impegnino su questo fronte, chiederei a ciascuno di loro circa dieci ore settimanali di cui 7 in classe e 3 in’work discussion’ ossia gruppi di discussine ‘extradoganali’ fuori dei registri, degli utili formalismi e di quanto altro non sia strettamente funzionale a ciò che si può fare in classe con allievi poco motivati e che vivono realtà difficili. Si potrebbe fare questo lavoro fino a Natale, accompagnato da un pubblico monitoraggio del procedere dell’azione (leggi una conferenza stampa mensile per fare il punto della situazione) e poi chi vivrà vedrà.
Chi sia interessato può scriverci e prenderemo accordi. Non prendiamo tutti a scatola chiusa, facciamo prima un colloquio e verifichiamo di poter lavorare assieme e di essere felici di farlo. Educare è un piacere, se non ci piacciamo, che piacere è?

"Donate Free to preserve, and protect the rainforest.... "
PS – Se ognuno dei 5000 allievi promossi elargisse – come si fa per il free software - liberamente un contributo ai docenti, diciamo di 100 euro, avremmo un fondo cassa di 500.000 euro con cui qualcuno di noi potrebbe fuggire ai Caraibi e farsi una meritata vacanza di lusso. (però se questa idea vi pare troppo borghese o capitalistica, o socialmente discriminatoria – 10 euro al mese cono un sacrificio troppo forte per i nostri giovani emarginati e le loro famiglie –, se preferite il trekking o il turismo non organizzato, cancellatela pure, apposta l’ho messa in fondo)

Maestri di strada in TV; 1987-2001

2010-08-21T13:31:00.004+02:00

1 2 3 4 5 6

1-Il testimone 1987; 2-La ricreazione è finita 1991; 3-Milano-Italia 1994; 4-Cara Italia (Biagi) 1998; 5-Costanzo Show 2000; 6- Costanzo Show 2001

Fare clic per vedere il francobollo nel blog;

doppio clic per vedere in YouTube in formato più grande.

Sto riorganizzando il mio computer in vista di una riorganizzazione della vita dal momento che è molto improbabile che continuerò il lavoro precedente.

Sto anche organizzando le mie ricchezze che sono scritti, video, relazioni per incontri formativi etc.. cosicché se qualcuno vuole una eredità gratuita si può servire.

Ho messo su YouTube la serie dei video che comincia nel 1987 con la partecipazione alla trasmissione 'Il testimone' continua con La ricreazione è finita (anteprima di Milano-Italia) del 1991, Milano Italia del 1994, Biagi (Cara Italia) del 1998, Costanzo Show nel 2000 e 2001. Per poter rientrare nei limti di You Tube ho montato solo le parti più significative, e naturalmente c'è una certa insistenza sulla mia persona e la mia faccia. D'altra parte, come si suol dire, ci ho messo la faccia e queste sono le conseguenze.

Ci sono, in mezzo alle date citate, molte altre cose: vari TG e speciali e successivamente trasmissioni di Rai Educational,(già sul canale dei Maestri di Strada) TMC, SAT2000. Cominciamo Bene, Ricomincio da qui (D'eusanio) etc...: la trasmissione, più volte su canali RAI, del film-documentario "Pesci Combattenti".

Per 25 anni i mezzi di comunicazione di massa sono stati un potente alleato del lavoro educativo, e chi scrive ha parlato più volte a diversi milioni di persone dei problemi dei giovani.
(in genere gli ascolti, per trasmissioni già attestate sui 5-6 milioni di spettatori salivano di circa 500.000 spettatori durante i miei interventi, così mi è stato riferito e così dico, ma non posso attestare nulla; tuttavia il fatto di essere richiamato più volte nella stessa trasmissione e il fatto che ci fosse un passa parola tra giornalisti, significa qualcosa).

Chi abbia la pazienza di guardare qualcuno di questi video potrà vedere che nelle trasmissioni in diretta il messaggio è chiaro ed esplicito e non manipolabile, anzi il contenitore popolare aiuta la diffusione di un messaggio a volte difficile e complesso.

E' motivo di soddisfazione per me che, a distanza di anni, la mia faccia compaia sempre di meno e compaiono di più giovani operatori, allievi in corso, ex allievi. Significa che qualcosa è cresciuto, qualcuno ha appreso.

E voglio dire ai miei colleghi ex che tutto questo ha sostenuto il progetto e soprattutto l'attenzione generale alle problematiche dei giovani. Se compare spesso la mia faccia è perché la stragrande maggioranza dei docenti - inclusi quelli di Chance - vive la televisione e i giornali come nemici, come mezzi di cui diffidare, e quindi per molto tempo sono stato il solo ad osare entrare nella tana del lupo. Bisogna imparare ad esprimersi in modo adeguato, ma questo vale anche nei confronti dei ragazzi. Se spesso sono riuscito in pochi minuti a dire cose importanti è perché ho imparato parlando ai bambini di Barra, parlando ai loro genitori poco colti. Ma soprattutto ho imparato a prendere contatto con il loro cuore prima che con il loro cervello e questo funziona anche in TV.

E voglio anche dire qualcosa sull'autorità del mezzo e le considerazioni in proposito di Mac Luhan (Riporto la versione di Wikipedia, che mi sembra abbastanza fedele):
Il mezzo è il messaggio

L'espressione "il mezzo è il messaggio" ci dice perciò che ogni medium va studiato in base ai criteri strutturali in base ai quali
organizza la comunicazione; è proprio la particolare struttura comunicativa di ogni medium che lo rende non neutrale, perché essa suscita negli utenti-spettatori determinati comportamenti e modi di pensare e porta alla formazione di una certa forma mentis. Ci sono, poi, alcuni media che secondo McLuhan assolvono soprattutto la funzione di rassicurare e uno di questi media è la televisione, che per lui era un mezzo di conferma: non era un medium che desse luogo a novità nell'ambito sociale o nell'ambito dei comportamenti personali.
La televisione non crea delle novità, non suscita delle novità, è quindi un mezzo che conforta, consola, conferma e "inchioda" gli spettatori in una stasi fisica (stare per del tempo seduti a guardarla) e mentale (poiché favorisce lo sviluppo di una forma mentis non interattiva, al contrario di internet e di altri ambienti comunicativi a due o più sensi).

Per uno che fa il mio lavoro il feed back è continuo. Ogni volta che rientravo da una trasmissione TV trovavo un cambiamento: "mandati di cattura" (trovatemi quel Moreno! ma chi lo manda! etc...) delle autorità, panico e sconcerto tra i loro addetti stampa, solidarietà di ragazzi, colleghi, 'uomini della strada' (tassisti, portieri, commercianti, bidelli, guardie giurate, vicini di casa....)
E trovavo anche – a conferma di certe affermazioni di Mac Luhan sulla potenza del mezzo – che erano salite le mie quotazioni presso persone di cultura e di studio. Mi sono quindi chiesto se il mezzo non ‘gonfiasse’ il mio prestigio e sono arrivato invece alla conclusione che è l’essere esposto in pubblico che in un certo senso costituisce una verifica, perché tutti sanno che il giorno dopo sei in mezzo alla gente e che queste smentirebbero eventuali falsità. Insomma penso che ‘metterci la faccia’ conferisce credibilità a quello che dici e che fai, e che il mezzo è importante perché ti espone al giudizio e alla valutazione di milioni di persone e ti espone alla concreta valutazione di chi ti vive accanto. Per questo io credo che sia importante inserire nel curricolo mio personale e dei Maestri di Strada in generale, la presenza in trasmissioni televisive e dico anche che questa attività fa parte del cerchio più largo e distante di quel lavoro di comunità ed istituzionale che serve a fare in modo che l’educazione dei giovani non sia una faccenda confinata agli specialisti ed in quanto tale ghettizzata. Attraverso buone trasmissioni televisive anche i nostri ragazzi hanno ricavato il senso politico della loro attività che è un elemento importante del percorso di cittadinanza. Dunque i mezzi di comunicazione di massa andrebbero inclusi nel repertorio degli strumenti che un educatore deve portare nella sua borsa degli attrezzi. Ed è per questo che propongo questi video ed altri che col tempo inserirò.

Maestri di strada - Al termine di un percorso professionale

2010-08-13T15:05:00.000+02:00

Un progetto educativo integrato - Offerta di collaborazione

2010-08-01T13:09:00.003+02:00

Undici anni fa, art 68 della legge 144 del 1999 fu istituito l’obbligo formativo; mentre Regione e scuole ancora annaspavano alla ricerca di soluzioni operative, il progetto Chance ha cominciato a proporre ai giovani emarginati percorsi di formazione professionale che fossero al tempo stesso percorsi di cittadinanza e di reintegro della persona altrimenti depressa, sbandata, aggressiva. All’epoca, se qualcuno se ne ricorda in Parlamento grazie a Rifondazione comunista, passò un solo anno di prolungamento dell’obbligo, perché a questi democratici appariva disdicevole che l’obbligo si compisse nella formazione professionale, che è di serie B, è in mano ai privati etc etc.. la scelta precoce e via dicendo. Nel fare questo siamo andati contro corrente e al tempo stesso abbiamo dimostrato che è di serie B solo ciò che viene gestito male e contro la crescita vera dei giovani, mentre è di primordine il risultato che si può ottenere quando si impiegano al meglio le migliori energie.
Quattro anni dopo la legge 53 del 28 marzo 2003 regola, anche con accordi Stato-Regioni, il modo di realizzare l’obbligo formativo e fornisce anche finanziamenti. Era l’occasione perché il percorso sperimentale fatto da Chance potesse rientrare nella muova normativa, ma le nostre autorità, Ufficio Scolastico Regionale e Regione, non dettero segni di vita, cosicché chi scrive si mise al lavoro insieme ad un gruppo di volontari e organizzò insieme a tre scuole superori la partecipazione al bando regionale per la realizzazione di tre OFIS (Offerta Formativa Integrata Sperimentale). All’epoca le scuole superiori erano poco ‘attrezzate’ per la partecipazione a questi progetti ed accettarono che la progettazione e la gestione operativa fosse degli operatori di Chance. In più fu firmato un protocollo con l’assessore comunale del tempo perché un parte delle risorse del Progetto Chance fosse impiegata a sostegno di questo progetto (paghetta, visite guidate, attività socio-educative etc). Questi percorsi della durata di tre anni ci hanno consentito di verificare sulla distanza gli effetti del lavoro di recupero della terza media.
Grazie all’esperienza accumulata l’assessore regionale del tempo chiamò chi scrive in una commissione regionale che programmava questo tipo di interventi. Ho fornito il mio contributo in numerosi incontri e le linee guida pedagogiche pubblicate nel bollettino ufficiale accolgono (senza citarle) integralmente le linee seguite dal Progetto Chance.
In questa commissione portai l’esperienza di integrazione tra progetto di istruzione e formazione e progetto socio-educativo realizzato nell’anno precedente e fu così che tra un centinaio di OFIS fu concesso che 12 (sei a Napoli e sei nel resto della Regione) fossero progetti-pilota con un finanziamento suppletivo nell’ordine dei 20.000 euro per le attività socio-educative. Anche in questo caso, in assenza di iniziative istituzionali, chi scrive insieme ad una serie di volontari della associazione Maestri di strada preparò 6 progetti integrati e li propose a sei scuole con un patto di questo tipo: noi vi forniamo la progettazione e il coordinamento pedagogico gratuitamente, voi ci lasciate gestire il progetto secondo gli standard ormai collaudati. Su 6 progetti presentati a bando cinque sono stati approvati (uno è stato presentato qualche minuto dopo il tempo massimo) e sono stati realizzati nei successivi tre anni. Tre si sono realizzati in istituti professionali, uno in un istituto tecnico di ragioneria, l’altro in un istituto tecnico per i servizi sociali.
L’Associazione Maestri di Strada per assicurare adeguata assistenza psicologica e pedagogica a tutti gli operatori organizzò un complesso accordo di rete che metteva insieme le risorse delle cinque scuole per centralizzare alcune funzioni di sistema.
Dunque le metodologie del progetto Chance potevano tranquillamente essere portate in altri contesti e inserirsi perfettamente negli ordinamenti stabiliti, ma questo dato di fatto ed il sostanziale successo di questa operazione non è mai stato riconosciuto e anche all’interno del progetto Chance è stato considerato come una sorta di corpo estraneo ( naturalmente ci sono significative eccezioni, ad esempio i colleghi che si sono impegnati della gestione di questi corsi). Era una occasione per svoltare pagina, ma quando fu chiesto all’assessore dell’epoca di ufficializzare la partecipazione di Chance alla commissione che stabiliva le linee di intervento fu detto che con Chance c’erano dei problemi non meglio specificati. Ripetiamo per un momento la situazione: chi scrive aveva collaborato per tre anni a questa commissione a titolo personale (mentre c’era un’orgia di consulenti remunerati, chi scrive non ha ricevuto un euro) ma non poteva partecipare come sarebbe stato doveroso come rappresentate dell’esperienza Chance. Questa imposizione fu accettata senza discussione dal gruppo dirigente di Chance e ovviamente da chi scrive che per spirito di servizio – ma a posteriori direi per mera insipienza – continuò fare la sua parte,
Al cambio di assessore - stessa maggioranza ma nuovo partito – tutto questo viene cassato, il nuovo Assessore non si preoccupa neppure di darci il benservito, semplicemente ignora tutto il nostro lavoro e tutte le esperienze significative condotte non solo a Chance ma in decine di OFIS che avevano sperimentato nuovi modi di fare scuola. Gli interventi successivi tolgono ai progetti integrati tutte le parti che avevano contribuito al successo: la mensa, le visite guidate, le attività socio-educative, il tutor, ma soprattutto non si sviluppa alcuna integrazione con altre attività che pure venivano finanziate (ad esempio scuole aperte) e che potevano utilmente aggiungersi alle risorse specificamente destinate agli interventi integrati.
Cosicché noi del progetto Chance siamo costretti a ritornare indietro, ci inventiamo il “corso orientativo polivalente” in modo da preparare i nostri allievi a entrare nei percorsi regionali che non prevedono misure significative di ‘sostegno alla persona’ . Nel frattempo il comune ci leva i finanziamenti, quindi tutto questo si realizza con i fondi regionali e così accade, tant’è che i corsi professionali si concludono il 16 ottobre 2009: avevamo prolungato i corsi in modo da tenere unito il gruppo di lavoro e i giovani finché non si raggiungesse un nuovo assetto. Nel frattempo la direzione del MIUR ci aveva levato i docenti,
Quando il 13 novembre 2009 la Regione approva il nuovo progetto Chance, i percorsi professionali non sono neppure nominati e nessuna risposta è stata data alla numerose richieste ufficiali tendenti a creare almeno una continuità tra i percorsi di scuola media e gli esistenti percorsi alternativi sperimentali (PAS).
Attualmente neppure si sa se e come verranno finanziati i nuovi PAS mentre il progetto Chance Regionale non riesce neppure a pagare il lavoro già svolto. Allo stato attuale dei fatti quindi per i giovani tra 14 e 16 anni non esiste nessuna possibilità se non l’iscrizione alla nuova scuola superiore in cui è stata ulteriormente ridotta e annullata - proprio nel biennio iniziale - la parte operativa e di laboratorio. Nei fatti i tassi di dispersione cresceranno a dismisura nella città di Napoli e nella provincia.
Chi scrive sta facendo un tentativo perché la Direzione Regionale riprenda l’iniziativa su questo terreno e ciò dovrebbe essere facilitato dal fatto che comunque la cosiddetta riforma prevede varie misure di accompagnamento anche in direzione della prevenzione della dispersione , tuttavia sono mesi che c’è un ‘vuoto di potere’ alla Direzione Regionale (il nuovo Direttore, faticosamente reperito non si è ancora insediato) che non facilita il compito; in secondo luogo sperava molto di poter fare ameno un progetto veramente integrato e sistemico con un finanziamento della fondazione per il Sud.
Il progetto è stato elaborato, è fattibile, è compatibile con le norme, ma la scuola con cui avevo intrapreso il percorso si è dovuta ritirare per pregressi impegni. Quindi anche questa possibilità è sfumata. Salvo un recupero dell’ultima ora. Scrivo quindi queste note per offrire a chi ne abbia voglia la possibilità di partecipare a un progetto che potrebbe aiutare a delineare un modello di intervento che sia meno episodico e dispersivo di quelli finora sperimentati.
Elenco di seguito le caratteristiche essenziali; per una descrizione più articolata si possono consultare i documenti estesi al link. Progetto Fondazione Sud  (stesso progetto su Scribd)
La scadenza per la presentazione è il 10 settembre, i vari partner sono già disponibili, manca solo la scuola
Il progetto prevede un intervento di due anni sulle classi prime con l’obiettivo di
1.    arricchire l’offerta formativa per tutti gli allievi delle prime in modo da favorire la loro partecipazione alla vita della scuola e alla vita sociale;
2.    dimezzare la dispersione nel biennio (orientativamente dal 40/50% al 20/25%stando ai dati dei professionali, nelle altre scuola le percentuali sono inferiori)
3.    recuperare un paio di decine di casi di conclamata esclusione,
4.    accompagnare i percorsi di riflessione dei docenti e di tutti gli operatori al fine di sviluppare una professionalità ricca e complessa.
5.    creare stabili relazioni di scambio circolare tra scuola e territorio;
6.    diffondere alle scuole del territorio di riferimento metodologie per migliorare la qualità del lavoro educativo,
I modi di intervento sono più o meno questi:
•    assistenza psicopedagogica ai docenti e agli operatori da parte di operatori esperti che accompagnano l’intero percorso di realizzazione del progetto e le pratiche riflessive connesse;
•    interventi di supporto alla giovane persona che studia realizzati da educatori specializzati che collaborano con i docenti alla tenuta del gruppo classe e allo sviluppo di attività socio-educative e di cittadinanza
•    interventi di supporto alla didattica tramite laboratori, visite guidate, tirocini formativi, lavoro in piccoli gruppi assistiti da educatori
•    interventi per lo sviluppo della cittadinanza da realizzarsi in modo integrato tra scuola e territorio; iniziative di progettazione partecipata
•    collaborazione con gruppi di ricerca italiani e napoletani nel campo delle scienze della formazione, psicologia, filosofia, antropologia per un monitoraggio scientifico del progetto, per lo svolgimento di tirocini e dottorati.
Le scuole che possono partecipare devono:
a)    essere situate nel territorio comunale di Napoli
b)    essere scuole superiori
c)    essere preferibilmente istituti professionali o tecnici
d)    possono essere scuole medie a patto che abbiano già una forte interazione con scuole superiori del territorio
e)    possono essere anche licei scientifici o classici. In questo caso occorre tarare il progetto in relazione alle specifiche difficoltà incontrate dagli allievi. Si tratta comunque di una sfida per molti versi ancora più significativa che non quella realizzabile negli istituti professionali.
f)    Che ci siano almeno due docenti per ciascuna classe prima, disponibili a partecipare al progetto.

Cesare Moreno

PS - Molti mi dicono di essere prudente nella divulgazione di particolari del progetto ‘se no te lo rubano’. Io non chiedo altro che molti rubino il progetto. L’unica condizione è che lo rubino bene, ossia che lo prendano tutto e non solo qualche pezzo e che si dedichino alla sua realizzazione con la cura e la determinazione che richiede. Se qualcuno mi segnala di tali furti mi fa felice.

Percorsi spezzati

2010-07-06T08:32:00.002+02:00

GIORNATE di STUDIO

Saperi di strada
e cittadinanza attiva

Trame di pensiero e strutture
per la promozione di nuove alleanze educative

Napoli 2-3 luglio 2010

PERCORSI SPEZZATI. Una Casa blu da demolire o ristrutturare

Introduzione di Santa Parrello
(Dipartimento di Scienze relazionali G. Iacono - Università degli Studi di Napoli Federico II)
Intervento di chiusura di Cesare Moreno, maestro di strada

Quando l’Associazione Maestri di Strada mi ha invitata a collaborare al coordinamento scientifico di queste Giornate, mentre facevo una serie di riflessioni professionali sono ritornata con la memoria ad un breve periodo di qualche anno fa.
Ero, per una manciata di ore, la psicologa di un gruppo di 10 adolescenti inseriti in un percorso di lotta alla dispersione scolastica. La tutor andava la mattina quasi casa per casa a svegliare i ragazzi, di età compresa fra i 15 e i 19 anni. Facevo con loro il tragitto dal centro storico alla scuola agraria che ci ospitava un po’ fuori città. In quel pulmino ho scoperto le ricorrenze statisticamente significative dei testi di molte canzoni dei neomelodici napoletani, chiaramente centrati sul tema della gelosia, del tradimento, del matrimonio infelice. Le ragazze erano 3. Le nostre discussioni di gruppo faticose, ma io apprendevo molto, quasi come un antropologo su marte: esploravo pianeti dai codici culturali lontanissimi dai miei, eppure le dinamiche adolescenziali mi sembravano note.
Una mattina una delle ragazze mi diede furtivamente una lettera: mi raccontava il suo fidanzamento ‘in casa’ con un ragazzo che ben presto si era rivelato gelosissimo e violento, secondo un canone che tuttavia non la stupiva. E’ consuetudine in certi contesti che i genitori passino ai fidanzati delle figlie il controllo sul loro comportamento di giovani donne, senza aver troppa cura dell’eventuale violenza con cui esso si esercita. Il problema narrato nella lettera era dunque apparentemente un altro, e cioè l’incontro inatteso con un coetaneo, più gentile e sensibile del fidanzato, dal quale la ragazza si sentiva attratta e per questo confessava il suo insopportabile senso di colpa. Da poco si era verificato un fatto di cronaca cittadina, del quale avevamo discusso nel gruppo: l’omicidio per accoltellamento di un adolescente che aveva osato ‘guardare’ la fidanzata di un altro… Invitai la giovane ad un colloquio su una panchina riparata dell’enorme giardino della scuola, non c’erano altri spazi.. era molto spaventata ma non tanto da non provare a chiedere aiuto. Tuttavia le mie ore previste dal progetto erano quasi terminate. Cercai modalità di prosieguo, inutilmente. Ho avuto notizie di Valeria due anni dopo, per caso: era rimasta incinta di un uomo sposato molto più grande di lei ed era fuggita di casa da sola.. non aveva concluso il suo percorso formativo. Neanch’io: avevo infatti la netta sensazione di un lavoro spezzato, nel quale avevo lasciato intravedere altre possibilità senza poterle poi sostenere. Non so in che modo il legislatore dell’obbligo formativo avesse immaginato quel ruolo di psicologo a ore…. Sta di fatto che ho sempre compreso a fondo, credo, gli insegnanti precari che hanno poi lavorato con me, quando raccontavano di percorsi spezzati dal mancato riconoscimento della necessità di continuità didattica. Non si tratta solo di difficoltà a separarsi, a riconoscere i limiti, ma di consapevolezza del fatto che dopo ci sarà un vuoto, per giovani già avvezzi alla solitudine ed alla gestione troppo precoce di problemi da adulti.
I miei insegnanti, alle prese con la prima formazione SICSI, o con corsi abilitanti dopo un decennio di lavoro da supplenti o da insegnanti che hanno scelto il sostegno per necessità di lavoro, i miei insegnanti delle scuole cosiddette normali o a rischio, hanno sempre generosamente raccontato la quotidianità difficile eppure talvolta entusiasmante, le fatiche, le paure, le frustrazioni, le sconfitte, ma anche la tenacia e le soddisfazioni. Nelle loro narrazioni (strumento prezioso di formazione e di ricerca) mi è sempre sembrato si potesse vedere bene la realtà della scuola italiana, che consente aree di normalità e di eccellenza, ma che soprattutto sancisce e amplifica le diseguaglianze, discrimina, spreca: spreca le capacità dei docenti lasciandoli soli, spreca le potenzialità degli allievi che potrebbero essere sostenute. Fra i tantissimi racconti che ho stimolato, ascoltato ed utilizzato nella formazione degli insegnanti, c’è quello dell’incontro con Ciro: “lo scorso anno ho avuto una supplenza annuale - scriveva la docente - 7 ore di lettere in una prima media.(..). I colleghi mi hanno già parlato di Ciro: il padre è rimasto ucciso in un conflitto a fuoco, vive con la madre e con due fratelli. Ci accomuna un peccato d’origine: entrambi proveniamo dalla periferia napoletana ed io che ne sono uscita, ricordo ancora quel senso di inadeguatezza che ti assale di fronte ai compagni del Vomero quando dici che abiti a Secondigliano. Parto da lì, da questo luogo sinonimo di emarginazione, per fargli capire che per me non è un “alieno”, che mi importa di lui, che lo considero intelligente e degno di rispetto come tutti gli altri, non uno scarto o peggio un numero che ti consente di formare o meno una classe. Iniziamo a negoziare i ruoli, non mi riconosce l’autorità di insegnante e allora scendiamo a patti (..). E così su queste negoziazioni quotidiane è trascorso un anno scolastico; a volte Ciro si è impegnato, si è interessato a qualche lettura, l’ho visto incantarsi di fronte alle “Fiabe campane” raccolte da Roberto de Simone; altre volte ha vinto la spinta eversiva, quell’essere rabbiosamente contro, fuori dalle regole e dagli schemi che accomuna le storie di questi ragazzi. (..) Ma alla fine dell’anno, inesorabile, è arrivata la bocciatura, legittimata dalla sfilza di insufficienze, rapporti disciplinari e sospensioni. Ciro è stato sconfitto, io pure; la sufficienza in italiano, che ho dovuto imporre al consiglio di classe, rimane il segno della mia esperienza”.
Valeria e Ciro sono fra i tanti ragazzi che la città, in modo diversi, emargina, abbandonandoli alla paura e alla rabbia: eppure la città li ha visti, conosciuti, incontrati, raccogliendo la loro richiesta di aiuto e la anche la loro disponibilità ad apprendere. Ma poiché il ‘meraviglioso cambiamento’ non è avvenuto nei termini stabiliti per legge, Valeria e Ciro rientrano nel circuito dei drop-out, degli emarginati per accumulo di fallimenti nei loro compiti di sviluppo.

Forse è stata proprio la consapevolezza dolente di tanti percorsi spezzati che mi ha motivata a partecipare all’impresa di queste Giornate di studio. Esse non prendono spunto soltanto dai vari progetti Chance su cui la città ha investito negli ultimi anni, ma si configurano come una pausa di riflessione -a più voci e a più menti- che scaturisce da una molteplicità di esperienze di impegno in questo ambito.

Gli invitati sono tutti autorevoli e qualificati per motivi diversi, appartengono a vari settori scientifici e operativi, e di certo sono solo una parte di quanti avrebbero potuto a pieno titolo essere qui oggi e domani. A ciascuno va il mio autentico ringraziamento.

Il titolo di queste Giornate è molto denso: “Saperi di strada e cittadinanza dei giovani. Trame di pensiero e strutture per la promozione di nuove alleanze educative”. E’un titolo che nasce dal tentativo di esplicitare la consapevolezza, teorica e confermata sul campo, che ogni discorso educativo è complesso e politico: complesso perché non può non coinvolgere pensiero e strutture materiali; risorse esistenti e da valorizzare, come i saperi di strada appunto; obiettivi come la cittadinanza piena e attiva dei giovani, attraverso lo strumento dell’impegno di professionisti di vari ambiti per la costruzione di nuove alleanze educative; politico perché è evidente la valenza politica di qualsiasi progetto educativo che ha conseguenze a favore o contro i giovani. L‘educazione è pericolosa, come lo è la cultura in senso ampio, come lo sono l’arte, la letteratura, tutte quelle attività che possono promuovere la riflessione critica e interrompere i circuiti consueti della costruzione del facile consenso. Figuriamoci dunque una educazione intesa come sostegno allo sviluppo della persona e non come mero apprendimento di competenze, una educazione nel senso di Hanna Arendt ricordatoci da Paolo Landri nella Sessione preliminare: “L’educazione è il momento che decide se noi amiamo abbastanza il mondo da assumercene la responsabilità e salvarlo così dalla rovina, che è inevitabile senza il rinnovamento, senza l’arrivo dei giovani. Nell’educazione si decide anche se noi amiamo tanto i nostri figli da non estrometterli dal nostro mondo lasciandoli in balia di se stessi, se li amiamo tanto da non strappargli di mano la loro occasione d’intraprendere qualcosa di nuovo, qualcosa d’imprevedibile per noi: e prepararli invece al compito di rinnovare un mondo che sarà comune a tutti” (H. Arendt., Le origini del totalitarismo, 1951, tr, it. 2001, p. 244).

La Sessione preliminare delle nostre Giornate, svoltasi il 18 giugno, è stata densa quanto il titolo: i contributi dei presenti sono stati per necessità di tempo tutti molto brevi, ma ciascuno ha messo a fuoco elementi importanti dando stimoli alla riflessione comune.
Ne sintetizzo alcuni, ovviamente organizzandoli dal mio punto di vista.

La Città di Napoli ha dato vita negli anni Novanta, e dunque in un momento storico preciso con specifiche connotazioni socio-politico-culturali, ad un movimento di pensiero e di iniziative che ha coinvolto diversi soggetti agenti del mondo istituzionale (scuola, università, asl, comunità europea, comune, regione) e della società civile. L’energia che li muoveva era probabilmente il sogno comune di realizzare pratiche di educazione rivolte ai giovani del territorio che la scuola non riusciva a tener dentro (o non voleva tener dentro) ai propri percorsi standard e che finivano per essere ripetutamente emarginati. Occorreva pensare e realizzare metodologie specifiche, potendo attingere ad una immensa letteratura psicologica, pedagogica, sociologica, ad alcune esperienze esemplari precedenti, ma dovendo immaginare pratiche adatte al contesto locale. Nel pomeriggio del 18 sono stati citati, per ciò che concerne la psicologia, l’area di sviluppo prossimale (Vygotskij), lo scaffolding (Bruner), il contratto didattico (Perret-Clermont), l’apprendere dall’esperienza e le funzioni mentali (Bion), i transfert e controtransfert nella relazione educativa (da Freud a Blandino!), il pensiero narrativo (Bruner), il professionista riflessivo (Schon), l’analisi della domanda, le dinamiche collusive (Carli e Paniccia), che basterebbero da soli, nelle loro accezioni originarie e nei loro approfondimenti successivi a sostenere ogni pratica educativa attiva. A questi temi aggiungerei quello della funzione materna del curare, sostenere e contenere, rispecchiare, essere-con, che consente di poter essere creativamente piuttosto che di reagire agli urti della realtà (Winnicott); e quello delle funzione paterna, delle cui trasformazioni nella nostra società oggi molto si discute, assieme al problema dell’autorità/autorevolezza, connesso al riconoscimento o alla rimozione dei conflitti e alla conseguente gestione dell’aggressività soprattutto in adolescenza: penso ai molti contributi filosofici e di matrice psicoanalitica (ad esempio, fra i più recenti, Benasayag Eiguer, Korff-Sausse). La psicoanalisi, nelle sue declinazioni diverse, è stata più volte chiamata in causa durante la nostra Sessione preliminare, perché ha improntato e sostanziato le teorie e le metodologie di lavoro scelte ed attuate in molti progetti Chance. E’ stata infine riproposta una lettura gruppale dei sistemi di relazioni che si sono costituiti nel tempo a più strati negli stessi progetti.
In sostanza appare evidente l’impossibilità, e forse l’improduttività, di ricondurre ad una unica matrice teorica la ricchezza del patrimonio dei riferimenti scientifici che si è accumulato negli anni delle pratiche di cui parliamo.

Non ho intenzione di tracciare qui una storia dei progetti Chance o simili, non ne avrei competenza e so che questa fatica è stata svolta spesso altrove, come testimoniano diversi scritti e pubblicazioni (ad esempio quello di Carla Melazzini che ascolterete a breve). Tuttavia la nostra Sessione preliminare ha evidenziato un’importante dinamica che sembra attivarsi spesso quando si discute di quei progetti: una dinamica interno/esterno, che - alimentata e sostenuta da chi si sente dentro e da chi si sente fuori - finisce spesso per produrre celebrazioni, trasformando l’oggetto del discorso in una specie di oggetto estetico cristallizzato, da commemorare nel bene o nel male. In questa prospettiva, chi si dichiara fuori non sembra ricevere o darsi legittimità per comprendere il meraviglioso, ma anche il perturbante, delle relazioni dense che hanno caratterizzato i progetti Chance. Vorrei raccogliere uno stimolo del pomeriggio del 18, durante il quale si rammentava che nessun osservatore è completamente esterno: assunto ineludibile, al quale aggiungo che anche chi non ha partecipato al viaggio per le strade dei progetti Chance, occupandosi di esperienze simili per metodologie, obiettivi e contesti, porta ovviamente il suo contributo competente alla discussione. L’oggetto del nostro pensare insieme non è cosa siano o non siano i progetti Chance, ma quali sono i fattori da considerare ineludibili per la buona qualità di un lavoro di sostegno allo sviluppo e di promozione sociale dei giovani del nostro territorio e delle grandi aree urbane in genere; quale il comune denominatore positivo della miriade di esperienze sperimentali che si sono succedute nel tempo e in luoghi diversi ma simili? quale il grado della sua ripetibilità ed esportabilità? Forse possiamo cominciare a considerare ineludibile una metodologia che non lasci soli genitori, insegnanti ed educatori, creando spazi di riflessività indispensabile per tollerare ed elaborare le vicissitudini emotive connesse all’incertezza intrinseca delle relazioni educative, ai forti rischi di errore e fallimento, all’incontro col dolore; metodologia sostenuta dall’impegno fattivo delle istituzioni ad accorciare la distanze dell’inevitabile gap fra retoriche e pratiche.

Esiste dunque un modo – ci chiediamo qui oggi e domani - per valutare e valorizzare queste esperienze? È possibile usarle per costruire trame di pensiero e strutture che, tenendo conto dei mutamenti economici, sociali, politici, culturali, promuovano accordi ed alleanze fuori e dentro le istituzioni? Io credo che proprio in questo momento storico occorra lavorare con le istituzioni e dentro di esse, per sostenere una democrazia tutt’altro che scontata. E’ noto che le attuali scelte di presunta riforma della scuola e dell’università vanno nella direzione di non investire risorse di alcun genere per sostenere un’educazione che abbia come reale obiettivo l’allargamento della democrazia, la partecipazione in base ai talenti e ai meriti derivanti da percorsi di sviluppo di pari opportunità: nessuna risorsa economica, nessuna scelta legislativa che sostenga la necessità di formare adeguatamente gli insegnanti, all’inizio e in itinere, nessun riconoscimento del valore della continuità didattica o della necessità di orari flessibili, anzi, ogni norma sembra essere volta ad aziendalizzare i luoghi della crescita dei giovani, tecnicizzando percorsi di apprendimento e loro valutazioni. Nessuna volontà di sostenere davvero gli allievi con disabilità, considerandoli prevalentemente voci di spesa. Nessuna intenzione di porre finalmente riparo alla scandalosa assenza dello psicologo scolastico nella scuola italiana. Il 18 giugno si è detto “progetti come Chance sono ormai un lusso che non ci si può permettere”, o meglio che non ci si vuole permettere, in un Paese che è sempre più chiaramente “contro i giovani”. Eppure la generatività sociale, lo sosteneva Erickson negli anno ‘60, qualifica gli adulti come capaci di assolvere ai propri compiti di sviluppo: solo occupandosi autenticamente dei propri figli, come diceva la Arendt, e dei figli degli altri, come specificano i nostri economisti Boeri e Galasso, si investe davvero sul futuro.

Queste Giornate potrebbero autorevolmente ribadire, grazie allo spessore e alla motivazione dei partecipanti, che esiste un patrimonio di studi e ricerche in campo storico, filosofico, psicologico, pedagogico, giuridico, urbanistico che dimostra la possibilità di approntare metodi locali di sostegno allo sviluppo dei giovani, di prevenzione primaria e secondaria, di costruzione allargata della cittadinanza attiva.
La Casa blu di Chagall, che abbiamo scelto per connotare queste Giornate, sembra essere collocata in un luogo sospeso fra la periferia urbana povera e quella residenziale, in procinto di essere abbattuta o piuttosto abilmente ristrutturata: quel suo blu oltremare la colloca nello spazio onirico di cui Chagall è creatore insuperato. Nello spazio onirico vige il linguaggio simbolico, che riesce a dar forma alle esperienze emotive aggirando i limiti delle difese e delle parole. Fromm spiegava le caratteristiche del simbolismo utilizzando proprio l’esempio della periferia: “prendiamo (..) uno stato d’animo in cui ci senta perduti, abbandonati in un mondo che ci appare squallido, un po’ spaventevole, sebbene non proprio pericoloso. Volete descrivere questo stato d’animo (..) ma (..) vi trovate ad annaspare alla ricerca delle parole (..). La notte seguente fate un sogno. Vi vedete alla periferia di una città, poco prima che sorga l’alba, le strade sono deserte (..), le case hanno un aspetto misero, ciò che vi circonda vi appare estraneo, e non avete a disposizione nessuno dei soliti mezzi di trasporto per poter raggiungere luoghi a voi familiari e ai quali sentite di appartenere. Quando vi svegliate e vi ricordate del sogno, vi accorgete che la sensazione che avete provato nel sogno era esattamente quella sensazione di smarrimento e di grigiore che il giorno prima avevate cercato di descrivere..(..) Nel linguaggio simbolico le esperienze interiori vengono espresse come se fossero esperienze sensoriali” (E. Fromm, Il linguaggio dimenticato, 1951, tr. it. 1961, pp. 15-16). Le periferie sono dunque simbolicamente luoghi di smarrimento e di grigiore, in cui mancano le risorse per restare e per andar via, e nelle nostre città esistono materialmente, anche se non sono collocabili solo ai margini. Ho immaginato Valeria e Ciro soli e smarriti con la loro paura e la loro rabbia: mi sono chiesta se ci sono adulti in grado di costruire per loro, magari in quella Casa blu, un luogo in cui sentirsi al sicuro, per essere liberi di non replicare i loro modelli genitoriali. Anche l’arte può richiamarci alla responsabilità di prendere posizione rispetto alle nostre periferie interne ed esterne: per scegliere se demolire o ristrutturare le opportunità di un futuro migliore per i nostri giovani.

Percorsi spezzati e pensieri di continuità

La discussione che abbiamo svolto è stata segnata da parole dense, punti si accumulazione di conoscenze e saperi e da parole fluide, sussurri che hanno percorso come ombre – ora minacciose ora ristoratrici – i partecipanti.
Le parole dense sono le parole del fare, dell’azione organizzata di cui abbiamo bisogno per produrre azioni efficaci, per dialogare con formazioni sociali dense e stratificate, per prendere spazio nelle regioni del mondo istituito, le parole fluide sono quelle che corrono a stabilire legami invisibili, che filtrano al di la degli steccati, che sussurrano all’essere, che mobilitano i cuori.
George Steiner nella sua lettura delle Antigoni dice tra le tante preziose cose, che il conflitto tra Antigone e Creonte non è solo il conflitto tra il potere e i sentimenti, ma più al fondo rappresenta la nostalgia dell’essere razionale per i propri stati tellurici, per la sua appartenenza all’inorganico ancora prima che alla vita.
La vita nasce dal mondo liquido, dentro una miscela incoerente in cui si forma la prima catena di molecole capaci di comportarsi come membrana semi permeabile, capace di catturare dentro di sé altre molecole poi dette nutrimento e trattenerle dentro la propria configurazione.
La dinamica interno-esterno è una dinamica tellurica, che rimanda alle capacità generatrici della vita, alle dinamiche che generano la vita prima che la vita acquisti la capacità di generare.
Non c’è nessun modello fisico, nessun modello matematico o probabilistico capace di descrivere questo stato di nascita. Lo stato nascente primigenio è questo, è insieme la fluidità penetrante delle molecole elementari e lo sviluppo di catene di aggregati che si nutrono e che nutrono.
Qualsiasi movimento di pensiero, qualsiasi formazione sociale che voglia restare a contatto con lo stato nascente porta con sé la paura - la maledizione di un ritorno alla polvere incoerente, al brodo primordiale - e la gioia contagiosa della vita. La paura della morte e del degrado, e l’entusiasmo dell’eros vitale o dei legami d’amore come dice Antigone, convivono. Eros e Tanatos stanno assieme per il semplice fatto che sono indistinti e Tanatos nasce da Eros non appena questo ha compiuto la sua opera generatrice.

Se avete mai visto una animazione riguardante questo stato nascente, si vedono catene di aminoacidi che vagano in modo incoerente come alla ricerca di qualcosa ed infatti trovano un compagno o una compagna – qui il sesso non c’è ancora, ma l’eros c’è già – e proseguono insieme alla ricerca – senza saperlo- di altri accoppiamenti. E’ già una danza d’amore, un rito nuziale.
Canevaro nel suo intervento sul mito fondante dell’educazione dice che questo dovrebbe essere quello del viandante, un viandante che riassume le caratteristiche del buon samaritano, del Budda o del Cristo che ti fanno visita dentro le spoglie del viandante povero, del coureur de bois che percorre le grandi foreste del nord America - senza bagaglio - fondando su incontri arricchenti.
Ma il viandante, è anche il vagabondo (passeggero, visitatore, viaggiatore, errante, giramondo, girovago, nomade) che gli stanziali - gli abitanti delle regioni geografiche come quelli delle regioni dello spirito, dei castelli e dei feudi che popolano la psiche individuale e sociale - percepiscono come minaccia a ciò che è istituito.
Ancora George Steiner dice che i miti greci – i miti dello stato nascente – continuano a riprodursi in forme rinnovate, ma sostanzialmente senza aggiunte rispetto a un ristretto numero di miti originari. Forse, dice, l’unico nuovo mito è quello di Don Giovanni, il mito del seduttore che viola ogni vincolo stabilito, che profana le unioni consacrate, che agisce eros come forza distruttrice e che – scena finale del Don Giovanni di Mozart – viene inghiottito dalla terra dopo la stretta di mano con il convitato di pietra. La forza demoniaca di Don Giovanni è la forza demoniaca che fa nascere la vita dalla terra ed è – nelle fantasie maschili dominanti – segretamente collegabile alla capacità generatrice della donna. L’imputazione principe per le streghe è di essersi accoppiate con il diavolo.
E noi abbiamo imparato nel nostro lavoro di educatori che educazione è strettamente imparentato con seduzione, che non si da educazione se non c‘è anche un’attività seduttiva, una produzione di legami e di relazioni che si propaga secondo la logica del contagio piuttosto che secondo la logica dell’illuminazione, la logica della gestione gerarchica di relazioni stellari.
Tutto questo è la fluidità dello stato nascente, è la forza orientava, la forza di ciò che è all’origine ed è quello che fa paura a tutti gli ordini costituiti.
Dunque quello che ci dice e quello che sa fare Guelfo - e che in altri modi molti di noi hanno imparato a fare - è tenere assieme le parti: le capacità generatrici e la paura di perdersi; cioè tenere viva l’energia corrosiva di uno stato nascente dinamico. Coloro che hanno fatto lavoro educativo in condizioni estreme sono già istituzione, hanno già scritto le equazioni che governano questo stato fluido; ciò che non hanno saputo fare - e che ora insieme vogliamo imparare a fare - è governare le dinamiche intersistemiche che vengono generate da una forza fluida, trovare una collocazione spaziale e mentale che consenta insieme il contenimento e la produttività di questa energia esplosiva.
Ciò che dobbiamo aver molto chiaro è che qualsiasi iniziativa nasca dentro questo crogiuolo è per definizione una iniziativa che non può suscitare solo amore e simpatia, che genera necessariamente anche una ondata emozionale preoccupata ed avversa.
Ed è questo il senso di una presenza tra noi di specialisti di ‘gestione creativa dei conflitti’, di creazione di ‘contratti sociali locali’. Esistono già istituzioni che hanno assunto il conflitto non come ostacolo allo sviluppo ma come motore di sviluppo, che sono capaci di accogliere a trasformare con continuità lo stato di cose nascenti. Gli apparati di contenimento, riflessione, mediazione sono parti fondanti di un processo di educazione, non sono accessori, lusso o orpelli. E’ questo il motivo del contendere con le nostre istituzioni: gli apparati di riflessione che sono anche apparati di difesa della salute psichica degli operatori e apparati per lo sviluppo creativo della professionalità. In un progetto educativo tutto può - e deve – essere messo in discussione tranne che gli apparati di riflessione.

In questi due giorni noi abbiamo adottato una configurazione circolare. E’ stato motivo di impegno organizzativo e di scelta il reperimento di una sala che consentisse questa configurazione. Siamo nella sala di un senato accademico. Quegli stessi signori che se non siedono su una cattedra non parlano ai giovani, adottano per sé una configurazione circolare. Allora la circolarità non è incompatibile con l’istituzione, è incompatibile con una configurazione gerarchica del sapere. E noi abbiamo visto l’effetto di spaesamento che questa configurazione produce, la sensazione di affollamento così ben espressa da Paolo: ma come farà tutta questa gente a parlare. Sono esattamente – un po’ di meno – lo stesso numero di coloro che parlano in un convegno scientifico, solo che lì si alternano alla cattedra e ritornano tra il pubblico: e ciascuno di volta in volta è cattedratico, c’è rotazione nei ruoli ma non circolarità del sapere.
L’idea del sapere distribuito è un’idea veramente nuova. Canevaro dice: ma io non devo imparare tutto, devo imparare a stabilire legami con chi sa. Ciò che è produttivo non è il sapere ma i legami e le relazioni. E sono profondi i legami che nascono dalle cure ricorsive e sono anche forza di resistenza. Fondamentale in tempi in cui il nulla è all’offensiva.
Dunque io credo che questa configurazione di lavoro abbia avuto pieno successo nel contaminare forme di pensiero diverse e nel ricreare la confusione propria delle situazioni oniriche che è la dimensione fusionale in cui è possibile generare qualcosa di significativo.
Ora viene la parte più difficile, raccontare il sogno che abbiamo fatto insieme. Riuscire a trovare parole ferme per una situazione fluida.

Io devo ringraziare i presenti perché in questi due giorni hanno commemorato Carla Melazzini senza commemorarla. Le parole di Carla a molti - che già le conoscevano perché le ha scritte quattro anni orsono – sono apparse nuove e straordinariamente vive, e ognuno si è rapportato a quelle parole come a parole vive. E si è ripetuto in questa occasione quell’evento straordinario a cui ci siamo abituati nelle comunità che apprendono: che le parole non siano semplicemente il veicolo di un pensiero già formulato, ma forza creatrice di un pensiero condiviso. E’ questa capacità di andare oltre il dolore, di riuscire a riprendere il filo della vita oltre la fine delle sue singole manifestazioni che occorre mettere in campo quando l’educazione in generale sembra esposta al rischio di scomparsa, quando progetti innovativi sono già stati chiusi.
L’impegno che possiamo mantenere tra noi è di costituirci come matrice generativa di progetti, dunque non la continuità di una progetto chance o di progetti chance o di progetti di cittadinanza per i giovani, ma un contenitore – i contenitori raccolgono e limitano – capace di sostenere la voglia di sognare e la capacità di progettare.

Saperi di strada e cittadinanza dei giovani

2010-06-28T18:07:00.002+02:00

Maestri di Strada ONLUS Istituto Italiano per gli Studi Filosofici

con il contributo di Noveris s.r.l. e Novametis s.r.l

GIORNATE DI STUDIO

2 e 3 luglio 2010

Saperi di strada e cittadinanza dei giovani
Trame di pensiero e strutture

per la promozione di nuove alleanze educative

La casa blu, Marc Chagall

2 luglio ore 14.00-18.30 3 luglio ore 9.00 -14.00

Sala Consiliare Università Parthenope
via Acton, 38 Napoli

Il potere di una cultura dipende dalla sua capacità di integrare le istituzioni che la compongono attraverso una dialettica di risoluzione dei conflitti (..).

Produrre senso insieme non deve essere necessariamente una forma di egemonia, un far mandare giù a forza ai più deboli la versione dei più forti (..). La collaborazione e una partecipazione attiva e competente nello studio della condizione umana non hanno come obiettivo il raggiungimento dell’unanimità, ma di una maggiore consapevolezza.

Jerome Bruner, La cultura dell’educazione, 1996

Il 18 giugno si è svolta la Sessione preliminare delle Giornate di studio “Saperi di Strada e promozione della cittadinanza dei giovani”, che ha messo a fuoco alcune questioni di base utili come avvio per i lavori delle Giornate del 2 e 3 luglio: oggetto di riflessione comune è stata soprattutto l’esperienza lunga e complessa del Progetto Chance, “interrogato” a proposito del suo mandato, dei profili formativi dei suoi operatori, delle sue specificità metodologiche, del problema della valutazione.

Questi ed altri interrogativi, articolati grazie alle diverse competenze dei partecipanti, guideranno il lavoro di esperti e studiosi interessati a confrontarsi su temi di evidente spessore scientifico, ma anche sociale, etico, politico.

Comune denominatore degli argomenti delle Giornate di studio del 2 e 3 luglio è la relazione delle città con i giovani, questione antica e attualissima in un Paese che sembra aver scelto di schierarsi “contro i giovani”. Solo nuove alleanze educative potranno promuovere la co-costruzione intergenerazionale di un futuro caratterizzato dalla diffusione della cittadinanza attiva entro contesti vivibili.

Questi argomenti saranno declinati secondo sguardi diversi, riconducibili alla filosofia, alla psicologia, alla pedagogia, alla sociologia, all’urbanistica, al diritto, al mondo della ‘partecipazione’ e delle istituzioni.

La città di Napoli è da anni un laboratorio sperimentale di pratiche educative innovative, riconosciute sia dal Parlamento europeo che dalla Comunità scientifica internazionale. Obiettivo ‘sognato’ di queste Giornate di studio è la costituzione di un gruppo di lavoro stabile, altamente qualificato e autenticamente motivato, che promuova la stesura di una Carta dell’educazione nelle grandi aree urbane, capace di fornire indicazioni autorevoli a quanti intendano sostenere la cittadinanza attiva dei giovani in contesti complessi e marginalizzanti.

In collaborazione e teleconferenza (solo 2 luglio) con

Università degli Studi di Napoli “Parthenope”

Dottorato di Ricerca in
“Qualità della formazione”

Sede principale delle Giornate di studio

Università degli Studi di Napoli Federico II

Centro SINaPSi

Teleconferenza:
Sala Convegni del Palazzo degli Uffici, Via G. C. Cortese, 29

Università degli Studi di Firenze

Scuola di Dottorato in Scienze della Formazione

Teleconferenza:
Facoltà di Scienze della Formazione, via Laura, 48

Università degli Studi di Bologna

Facoltà di Scienze della Formazione

Teleconferenza:
Bologna - Via Filippo Re 6
Polo Scientifico Didattico di Rimini - Via Angherà, 22

U PT ER – Università Popolare di Roma

Teleconferenza: Palazzo Englefield - Via Quattro Novembre, 157

Centro Ricerche ENEA di Portici

Teleconferenza: Piazzale Fermi 1 – Portici

UNESCO

Cattedra Transdisciplinare Sviluppo Umano e
Cultura di Pace

Le Giornate di studio sono state pensate, organizzate e coordinate dal

Gruppo di lavoro dell’Associazione Maestri di Stradacostituito da

Cesare Moreno Maestro, Presidente Associazione Maestri di Strada

Santa Parrello Ricercatrice di Psicologia dello sviluppo e dell’educazione, Dipartimento di Scienze Relazionali G. Iacono, Università degli Studi di Napoli Federico II

Nicola Magliulo Docente di Filosofia nei Licei

Valentina Ghione Dottore di Ricerca, Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione, Università degli Studi di Roma la Sapienza

Palma Menna Dottore di Ricerca, Dipartimento di Scienze Relazionali G. Iacono, Università degli Studi di Napoli Federico II

Emilia Di Furia Esperta di Progettazione Associazione Maestri di Strada

Presso i gruppi di ascolto saranno presenti i responsabili delle organizzazioni promotrici per raccogliere i dati delle presenze e predisporre gli attestati richiesti.

Da ciascuna sede in teleconferenza, sarà consentito, mezzi tecnici permettendo, fare delle domande o svolgere gli interventi programmati.

E’ opportuno prenotare la partecipazione per favorire l’organizzazione dei lavori e l’accesso alle sedi dove sono previsti controlli di sicurezza (ENEA)

Info: maestridistrada@gmail.com - mobile 393 933 46 39

Il caos, condizione sublime per la professionalità educativa

2010-05-23T12:03:00.011+02:00

Avevo cominciato a scrivere queste righe come premessa ad una pubblicazione integrale della lettera al direttore di Maria Luisa Busi, ma ho preso troppo spazio e mi limito a mettere il link alla sua lettera.

A lei attraverso questo blog faccio sapere che immagino quanto le sia costato questa lettera e quale prezzo altissimo le toccherà ancora pagare soprattutto in confronto a tutti quei professionisti che si sentono imbarazzati da questo gesto e che necessariamente prenderanno le distanze da lei, e saranno molli rispetto alle calunnie e allo svilimento di questa assunzione di responsabilità. Dovrà pagare un prezzo alto anche rispetto a chi vorrà trasformare questo suo gesto in un 'passaggio di campo' e su questo ci sarà accordo da entrambe le parti perché trasformare un gesto civico in un gesto partigiano è il miglio modo, per gli uni e per gli altri, di usarlo per la propria fazione.
Per parte mia posso dire che i 'maestri di strada' esistono ancora anche grazie a buoni servizi della RAi e di vari giornali e considero questa sua battaglia per informare sul mondo reale e sulla carta igienica nelle scuole elementari la battaglia di tutti noi.

La lettera di Maria Luisa Busi

Riproduco un brano dell'articolo "L’educatore professionale e la qualità dei servizi socioeducativi e sanitari" di Andrea Canevaro pubblicato in Difesa Sociale N° 1 - 2001

Che cosa possiamo intendere per professionalità, in particolare degli educatori?

Potremmo indicare alcune componenti della professionalità nel riconoscimento di uno statuto e quindi di un ruolo professionale. Il riconoscimento non ha unicamente una dimensione giuridica ma anche una dimensione sociale e culturale. Il riconoscimento deve essere dato dalle Istituzioni, da un atteggiamento che valuti ad esempio la possibilità di fare concorsi con l'indicazione del ruolo, di avere avanzamenti nella prospettiva di carriera, e di avere delle considerazioni da parte di altre professioni per lo specifico compito che ha un educatore, e non di far dipendere il compito di un educatore o di una educatrice dai voleri delle altre professioni.

Il riconoscimento è importante. Nello stesso tempo il riconoscimento è tale se vi è una competenza, e la competenza è messa in un profilo professionale.

Quindi non è solo un riconoscimento giuridico ma anche una capacità di realizzare. Un profilo professionale permette di capire come si formano quelle competenze, perché non siano legate a carismi o a tratti di personalità.

Un buon educatore, una buona educatrice, nasce da un percorso formativo, a cui danno un contributo non irrilevante gli elementi di personalità; ma il percorso formativo deve essere chiaro, individuabile, trasmissibile, e deve essere corredato da strumenti, da tecniche. Il profilo professionale è un elemento costitutivo.

Vi è poi, nella professionalità, una assunzione di responsabilità costante. Quello che può distinguere, soprattutto in certi compiti, la professionalità dal volontariato è la costanza. Senza far riferimento alle accezioni di un volontariato che si esprime per tutta la vita, il volontariato può essere, senza colpa, una fase anche breve della vita.

La professionalità è una decisione assunta e tale da esplicarsi per tutta la vita, anche in modi diversi.

C'è, nella professionalità, un dovere di far capire anche a coloro che si avvalgono della stessa professionalità, le multiformi possibilità di vivere questo lavoro. (Andrea Canevaro)

Ciò che mi colpisce di questa definizione di professionalità è che essa venga legata all'essere della persona e non confinata all'esercizio della professione, e che sia definita come assunzione di responsabilità.

Forse, pensandoci bene, questa definizione potrebbe riguardare qualsiasi professionalità, perché ogni professione per quanto distante dal quotidiano, rimanda in ultima analisi alla tenuta delle relazioni in una società civile. e quindi ad un contenuto umano e relazionale. Ma mi voglio limitare alle professioni che più direttamente mettono in contatto un professionista con altri esseri umani con i quali egli interagisce profondamente, in queste professioni non ci si può limitare a 'eseguire gli ordini', non ci si può limitare a rispettare le regole formali, bisogna assumere una responsabilità costate ed assumerla per tutta la vita, anche in modi diversi.

Per me significa che un costume di dialogo, di accoglienza, di empatia, di aiuto competente non può essere messo o dismesso a comando, direi addirittura che che l'assunzione costante di responsabilità avviene anche contro la nostra volontà tanto profonda diventa l'adesione a un modello di comportamento e di relazioni. Certi comportamenti 'eroici' sono obbligati: si sentiva obbligato Korczac ad accompagnare i suoi scolari al forno crematorio, si sentono obbligati certi pompieri che rischiano e danno la vita per salvare altre vite, si sentono obbligati - fuori da ogni retorica - quei militari che in battaglia o in una ritirata difendono la vita dei compagni a rischio della propria. E' un obbligo che nasce dalla competenza che è tecnica ed umana contemporaneamente e che ci mette in grado di capire ciò che è meglio, che è vantaggioso per le nostre relazioni in quel momento.

Chi non sa non vede, chi non vede non sente, chi non sente non opera.

Il sapere professionale è anche frutto di addestramento, ossia di azioni ripetute e riflesse che si trasformano in schemi d'azione obbligati, quasi automatismi.

Quando si vuole avvilire una professionalità basta molto poco: eliminare la riflessione, eliminare l'addestramento, sottoporre le persone a piccole angherie che ne compromettano la responsabilità, che le mettano in condizione di interrogarsi non su se stessi ma su cosa potrebbero volere i capi in quel momento.

Dunque la condizione sublime per un professionista è poter esercitare la propria professione laddove non viene accettata, laddove si fa di tutto per umiliarla, laddove si fa di tutto per scompaginarla, perché è in quella condizione che il professionista può o non può assumere pienamente la propria responsabilità, capire se la sua è o no, una scelta di vita.

Bisogna sapere come trasformare la propria professionalità in relazione a condizioni estreme e destabilizzanti. E come dice Canevaro - è una mia lettura forzata delle sue parole ma credo compatibile - a volte gli educatori devono anche educare i propri committenti con la forza di un metodo, con la capacità di tenere legato ciò che sembra impossibile tenere assieme.

Ci sono donne che continuano a essere umiliate dal marito, spesso picchiate e, anche se sono donne che non hanno alcuna sudditanza psicologica, restano a gestire una famiglia perché ritengono che ci sia ancora una possibilità positiva, probabilmente sbagliano, ma io capisco che è difficile capire quando arriva il momento in cui la sofferenza personale sia un prezzo inutile o addirittura dannoso da pagare. L'educatore che, come dice Canevaro, ha una pluralità di committenti, è continuamente dilaniato dal dilemma della madre vera di fronte a Salomone: entrambe dite di essere la madre di questo bambino. Ora lo squarto in due e ne do un pezzo a ciascuna. La madre vera dichiara subito di non essere tale e Salomone, nella sua saggezza, le consegna il figlio intero.

Continuamente siamo messi nella situazione in cui la vita delle persone può essere squartata e noi ci sentiamo garanti dell'integrità anche a costo di subire una violenza. Ma fino a che punto possiamo accettare tutto questo?

Finché siamo soli a decidere è molto difficile, abbiamo bisogno di un gruppo di riferimento. di qualcuno che possa ragionare con noi e dal nostro punto di vista ma in maniera un po' più distaccata, da un punto di vista in grado di vedere il movimento nel suo insieme. Una comunità professionale dovrebbe servire a questo; così, se mi consentite di restare nella metafora - ma secondo me non è una metafora - della donna sottoposta a violenze fisiche, è solo un gruppo di donne solidale che può aiutare la donna oggetto di violenza a decidere ma anche a cambiare finché è possibile farlo.

E' quasi un anno - più o meno dai primi giorni del luglio 2009 - che chi scrive sta cercando di capire dove sta il limite. Ha fatto una marcia del gambero infinita fino al punto di doversi chiedere se era ancora in sé, fino al punto di rischiare la propria salute psichica e fisica.

Ho chiesto invano un aiuto almeno a capire se stavo facendo bene o meno.

Poi ho capito di doverne uscirne da solo, di dovermi assumere delle responsabilità educative nei confronti del contesto, ho fatto alcune mosse, tra cui quella di organizzare una riflessione da parte di persone che in vario modo hanno sostenuto con il loro incoraggiamento il lavoro collettivo di un gruppo di professionisti, e penso che mantenere salda la possibilità di pensare sia un imperativo categorico per questa professione e sono convinto che su questa strada si troveranno delle soluzioni.

Ma nel frattempo la realtà continua la sua trasformazione, nodi importanti vengono al pettine e chi scrive si trova ancora una volta di fronte a dilemmi potentissimi.

E si trova a pensare che finora non è riuscito neppure a dire alla sua comunità di professionisti quali siano le condizioni in cui opera.

Ogni volta che parla della realtà, del quotidiano vede imbarazzo, voglia di fuga: alle persone non piace ascoltare quello che accade al di la del muro, le nefandezze che si consumano tra le mura domestiche, vorremmo che queste cose non esistessero, ci rendiamo conto che il semplice ascolto ci obbliga a qualcosa e non abbiamo nessuna voglia di farci coinvolgere in questo.

Il racconto delle nefandezze ci sporca, ci angoscia. Un professionista si lascia sporcare perché è in grado di elaborare tutto questo; se fugge come gli altri non ho alcuna possibilità di dialogo con lui.

Lo capisco, lo capisco,

ma non lo accetto.

E soprattutto non lo accetto dai professionisti, perché questo nostro professionismo deve sempre partire dall'assunzione del dolore altrui, la nostra distanza non è estraneità ma solo un punto di vista defilato che ci consente di inquadrare l'insieme comprendendo nello stesso quadro la sofferenza della vittima e quella del carnefice (il carnefice è sempre solo una persona che agisce la propria sofferenza infliggendola agli altri), le ragioni dell'operatore e la logica del sistema.

Dunque vorrei che qualcuno mi rispondesse, non dandomi indicazioni, non suggerendo soluzioni pratiche, ma prendendo atto e condividendo la difficoltà di una situazione a cui forse non c'è rimedio se non quello della solidarietà.

E vorrei che fosse chiaro a me stesso e agli altri interlocutori, quando ci incontreremo a pensare insieme, che questo pensiero ha senso e utilità se non dimentica che nasce dal dolore di una esperienza, dalla sfida della sconfitta.

Maestri di strada

Insegnare al Principe di Danimarca - Nota del redattore e ringraziamenti

Carla Melazzini - Cronache degli anni ’80(pubblicate da Report)

Articoli ed interviste pubblicate dalla rivista Una città

Articoli riguardanti la scuola e la città (di Cesare Moreno, pubblicatinella rivista Una città)

Articoli riguardanti Napoli, la scuola, il progetto Chance (realizzati dallaredazione di Una città)

Dai verbali del Progetto Chance 1998-2008 - inediti

Scritture in corso di vari partecipanti al progetto Chance

Fogli di lavoro – Scritti discussi in varie occasioni formative per gli operatori del Progetto Chance

Alcune uccisioni di ragazzi nelle cronache del tempo

Interviste di allievi del Progetto Chance ad adulti

Non c’è educazione senza desiderio

Ciascuno cresce solo se sognato

L'alleanza con i giovani, a scuola

Lettera dal carcere: il libro è bello, si vede che è stato scritto con il cuore

Insegnare al Principe di Danimarca

Rispondere dell’educazione a Lungro (CS) 15-16-17 luglio 2011

Uno speciale mandato per l'assessore all'istruzione

Maestri a piedi scalzi

Calvinisti napoletani

Scordovillo: lezioni di civiltà, emergenza umanitaria ... sgombero. Qualcosa non torna

Ricominciamo da noi

Il valore di un uomo

Centrosinistra, più che un nuovo inizio è la fine di una lunga stagione di Adolfo Scotto di Luzio

Che fare

A Carla

Fare scuola in contesti difficili - 2

Niente di nuovo sul fronte orientale -16 settembre 2010 -

Un anno scolastico buono

Dimenticare il Meridione

Non ci disperdiamo? Precari e dispersi

Maestri di strada in TV; 1987-2001

Maestri di strada - Al termine di un percorso professionale

Un progetto educativo integrato - Offerta di collaborazione

Percorsi spezzati

Saperi di strada e cittadinanza dei giovani

Il caos, condizione sublime per la professionalità educativa

Articoli riguardanti la scuola e la città
(di Cesare Moreno, pubblicatinella rivista Una città)

Articoli riguardanti Napoli, la scuola, il progetto Chance
(realizzati dallaredazione di Una città)

Centrosinistra, più che un nuovo inizio è la fine di una lunga stagione
di Adolfo Scotto di Luzio