Colui che avanza preceduto dal rumore dei propri passi morirà prima del tramonto

Rosaria Scarambone  ha commentato il mio post sui cento anni di Emma Castelnuovo stabilendo una bella connessione con la sua esperienza e quella di molte altre persone formatesi in quello spirito che anima Emma Castelnuovo. Ho letto poi nel profilo una sua lettera riguardante le polemiche pubbliche riguardanti gli psicologi e le loro relazioni con altre professioni.

La questione è importante e mi riguarda da vicino perché nel lavoro di ‘maestri di strada”  abbiamo a che fare ogni giorno con le cose di cui lei parla, e vorrei che tutti insieme potessimo capire meglio quale è la posta in gioco.

Questo l’incipit di Rosaria

MESSAGGIO AI COLLEGHI CANDIDATI  ... NON CI LAMENTIAMO SE POI ...  

in FB ovviamente leggo ciò che scrivono colleghi psicologi e spesso ascolto lamentele nei confronti dei medici per il tipo di relazione nei nostri confronti

Rosaria, grazie per tutte queste cose che dici della matematica. Sto pensando che dobbiamo, insieme a tanti altri con cui parliamo di queste cose organizzare qualcosa di 'mirato' su questi argomenti.

Mi ha colpito anche  il tuo post sulle polemiche riguardanti gli psicologi. 

Ora la dico grossa: "la questione è complessa" (ormai è una frase fatta perciò ci sorrido sopra), è veramente complessa.

Nel mio lavoro 'maestri di strada' collaboro con molti giovani laureati in psicologia anche solo con la triennale, per svolgere un lavoro complesso nelle classi, nel quotidiano, a fianco dei ragazzi e soprattutto dei docenti. E' una professione di strada nel senso che la inventiamo strada facendo tenendo in piedi un potente apparato riflessivo in seconda linea. Così facendo giovani operatori  stanno conoscendo situazioni di una complessità (eufemismo per dire caos incommensurabile) che spaventerebbero professionisti di lungo corso ben strutturati. Dunque le nostre colleghe non esercitano la professione di psicologhe nè si presentano come tali, fanno le "maestre di strada" come meglio possono, tuttavia non possono  e non devono nascondere che hanno la laurea in psicologia e basta questo semplice fatto a scatenare una serie di reazioni che tu ben conosci, tant'è che molto del nostro lavoro consiste nel dipanare il groviglio che intorno a questo fatto si va a costituire. Ma non ce ne lamentiamo: in un certo senso la 'parola' psicologo serve ad evocare una bella quantità di fantasmi che è bene conoscere se si vuole lavorare nella molto complessa realtà di una classe scolastica che ospita adolescenti instabili e arrabbiati. Mi pare che a maggior ragione tutto questo si scateni se uno invece è proprio uno psicologo nell'esercizio della sua professione: e fin qui non dico niente di nuovo. Si sa, "noblesse oblige" direbbero i francesi, ti è piaciuto - direbbe qualche acidone - ed ora pedala; è nel conto di questa e di altre difficili professioni. Ma perché gli psicologi devono sentirsi addosso anche gli attacchi di professioni 'cugine'  come quella medica e quella psichiatrica, e perché devono litigare tra loro e con il loro ordine?

Ti racconto una storiella che mi riguarda: nell’estate del 1960, avevo 14 anni ed ero molto arrabbiato, soprattutto con mio padre (che non mi aveva fatto niente di speciale, solo non lo sopportavo) e non potendo picchiarlo avevo preso a dare pugni nei muri procurandomi anche qualche lesione alle ossa che ogni tanto si fa sentire. Mia madre si accorse che ero al limite, e lei che non ci portava mai dal medico - neppure con la febbre a 40 perché fronteggiava bene le emergenze e dal medico ci andava non prima di tre giorni – mi portò dal medico.

Questo diagnosticò che poiché all’epoca facevamo tre mesi di mare e vivevamo comunque sul mare, avevo assorbito troppo iodio e questo mi rendeva nervoso. Cura: deve andare in montagna e respirare aria non iodata. Detto fatto fui spedito da una zia che viveva in una centrale elettrica nei monti del trentino. Li sono stato più di un mese e non avendo altro da fare noleggiavo la bicicletta e ho scalato tutti i passi alpini dei dintorni tra i 1700 e 2100 metri, godendomi l’ossigeno dei boschi e panorami straordinari come mai più mi è accaduto. La cura funzionò in modo eccellente,  la tesi della colpa iodata dimostrata in modo inconfutabile.

Dai lì a due anni sarei andato via di casa definitivamente: stavolta perché litigavo con i professori, ma nessuno stabilì un nesso con l’episodio precedente e tanti altri verificatisi nell’intervallo. Dunque poter trovare un colpevole chimico funziona anche sotto il profilo psicologico: non turba gli equilibri stabiliti, non mette le mani in quel ginepraio che è una famiglia animata da 5 figli di cui uno in piena crisi adolescenziale. Naturalmente non serve al suddetto adolescente che resta solo con la sua rabbia, ma questo è un dettaglio trascurabile: il bene collettivo prevalga sempre, se poi c’è un effetto collaterale ….

Una mia simpatica genitrice, al centro di una vicenda di vendette incrociate con agguati e morti ammazzati, invischiata in relazioni “amorose” con almeno tre uomini diversi e figli quanto basta, di fronte al fatto che il figlio a dieci anni soffriva di enuresi notturna mi disse col sussiego di chi si prepara ad un passo difficile e coraggioso che l’avrebbe portato dal medico per fargli fare ‘i raggi in testa’: Si trattava di un elettroencefalogramma e, deduco, di uno psichiatra, perché invece quando si va dallo psicologo  si dice “ me mett’mmano o pissicologo” . Ora questo ‘mettersi in mano allo psicologo’ descrive perfettamente la differenza tra ‘farsi i raggi in testa’ che prescinde dalle sparatorie e dalla complessità di un menage a quattro e l’intervento dello psicologo che avrebbe inevitabilmente comportato uno sguardo sulla complessità dei vissuti del giovane rampollo (che peraltro in classe usava dire “pr’ssò’ io nun capisc’amme figuratevi la matematica”!).

Ai piani alti della scala sociale non si usano espressioni così ingenue ma la sostanza è anche più dura di questa: la ‘mezza cultura’ aiuta a costruire una pseudo spiegazione razionale del perché uno psichiatra  o meglio ancora un medico (naturalmente considero gli psichiatri innocenti di tutto quanto intorno alla loro figura si favoleggia) sia preferibile ad uno psicologo per affrontare problemi psichici che anche un profano capirebbe vedono nelle relazioni familiari un’aggravante quando non la causa scatenante. 

Fresca fresca: la madre di un adolescente scatenato (ambiente criminale e vicende di sangue come sopra)  che ha già mobilitato un esercito di specialisti urla disperata: sta psicologa nun e proprio ‘bona, t’aggia purtà propete addo psichiatra: a capa toia non è bbona!). (questa psicologa non va bene devo portarti proprio da uno psichiatra)

Nella gerarchia di efficacia intrusiva in medicina generale viene prima il pinnolo, poi la supposta, poi “a scatule  e serenghe (pillola, supposta scatola di siringhe )  a loro volta gerarchizzate tra quelle di poco prezzo e di alto prezzo e alla fine, il top sono ‘ e lavagg’ e sang’’ (flebo) . Nella scala di efficacia per le condotte sono nell’ordine: e’ mazzate, l’assistenza sociale, la psicologa, lo psichiatra, o’ serraglio’ (l’aggia ‘nchiurere). (Serraglio era il nome popolare di un istituto di ricovero per bambini abbandonati o riottosi altrimenti detta “casa di correzione”;  “lo devo chiudere” fa riferimento a questo tipo di istituzioni ormai scomparse – o quasi – ma ancora vive nell’immaginario popolare)

E che c’entra questo con i litigi pubblici tra psicologi, con le polemiche riguardanti l’ordine che mi pare siano ricorrenti? 

C’entra come il battito d’ali della farfalla di Pechino che causa un tornado in Florida! 

In un ambiente di alta complessità il caos può essere scatenato da una perturbazione minima del sistema.  Gli psicologi lo sappiano o meno, ne parlino oppure no stanno nell’epicentro di questi terremoti, attraggono come calamite i fulmini che si scatenano nelle innumerevoli tempeste emotive che attraversano ogni giorno a tutti i livelli la vita di una città  e di una società complessa, e sono preparati a questo? Dal mio osservatorio io vedo che già nella fase di accesso alla professione esistono strade diverse e scuole diverse – va bene, forse è bene così  - le une contro le altre armate (e questo di certo non va bene) e ci sono modi di esercizio della professione molto diversificati e vedo che ci sono modi molto diversi di affrontare la difficoltà specifica della professione: forse qualcuno pensa a ‘blindarla’ il più possibile, qualcuno pensa a costituire una difesa riflessiva, capacità di ricostituire la propria integrità professionale curando in corso d’opera le inevitabili ferite. Se non c’è un pensiero su queste cose è inevitabile che prevalgano gli attacchi, pubblici o privati che siano, perché ciascuno si sente scoperto ed indifeso. Forse qualcuno pensa che l’Ordine possa essere un baluardo contro gli attacchi delle istituzioni e del pubblico e restano delusi dal fatto che forse non riesce a fare molto per questo. 

Forse tu ed altri come te non si candidano perché sanno che non è in questione una o più persone ai vertici dell'organizzazione ma il senso di questa stessa organizzazione.

Per parte mia, riguardo a tutte le professioni che hanno a che fare con le persone e con la psiche  ho adottato questo slogan:

 “colui che avanza preceduto dal rumore dei propri passi (perché coperto di una pesante armatura NdR) morirà prima del tramonto”.

Questa frase viene detta da una vecchia contadina all’indirizzo di Lancillotto nella scena iniziale del film Lancillotto e Ginevra di Bresson. I cavalieri della tavola rotonda alla ricerca del Santo Graal, i difensori estremi della purezza della fede, in realtà sono rosi dai tarli interni della gelosia, delle invidie, della competizione per il potere:  la loro impresa non ha più alcun senso e moriranno uno dopo l’altro chiusi nelle loro armature che alla fine si riveleranno per quello che sono: contenitori vuoti. 

Cosa autorizza una persona ad insegnare ad un'altra

Ieri è stato il quarto anniversario della morte di Carla Melazzini. Negli stessi giorni c'è stato su FB un dibattito - che riporto qui sotto - innescato da Desirée dopo la lettura di Insegnare al Principe di Danimarca. Mi è sembrato un segno per me. Grazie 

Désirée Prestifilippo

Sto finalmente leggendo "Insegnare al principe di Danimarca" di Carla Melazzini (Sellerio) e mi chiedo che cosa ho avuto di tanto importante da fare finora, se non leggere questo libro. 
Lo vorrei regalare a tutti e idealmente lo regalo a tutte le persone che amo, che facciano o no questo mestiere impossibile dell'insegnante. Grazie a Cesare Moreno , ai Maestri Di Strada e a Ezio Sardella che me li ha presentati.
Non è questo il momento, né la sede ma mi piacerebbe che qualcuno mi ricordasse, perché non lo so più, che cosa autorizza una persona ad insegnare ad un'altra. — con Maria Vittoria Primavera, Maria Grazia Maiorano, Marianna Divittorio e altri 14

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Marianna Divittorio Désirée Le PERSONE come TE sono autorizzate. Punto. 

8 dicembre alle ore 12.59 · Mi piace

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Désirée Prestifilippo Grazie dell'incoraggiamento Marianna ma davvero non riesco più a capire come fare, cosa fare. Dentro di me prevale il bisogno di una relazione significativa, penso che QUALCHE VOLTA riusciamo a passare " le parole per dire". In generale non credo che si tratti d'altro che di dare testimonianza: di un senso, di una passione, di un punto di vista ulteriore. Ma insegnare..... Che? A chi? 
E della misurazione degli apprendimenti, ne vogliamo parlare?
E della certificazione delle competenze? C'è stato persino un tempo in cui ho creduto al valore di "dare valore" alle parole delle mie alunne, avviate lungo la strada complicata dell'acquisizione di autorevolezza. Adesso non so.

8 dicembre alle ore 17.15 tramite cellulare · Mi piace

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Grazia Tarulli dato che domani vado da feltrinelli, lo aggiungo alla lista di libri da comprare...

9 dicembre alle ore 18.03 · Mi piace · 1

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Angela Monica Gomez cerchero trovarlo in spagnolo

9 dicembre alle ore 22.37 · Mi piace

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Mila Spicola Bis Questo libro è sul mio comodino. E Cesare Moreno è uno degli italiani di cui andare fieri. Mi sento unita a lui e a Carla nel segno della passione.

9 dicembre alle ore 22.56 · Mi piace

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Pasquale d'Attoma Fanizzi Désirée Prestifilippo, l'autorizzazione a insegnare è data proprio dalla tua domanda: un vero Maestro non sa cosa insegna, ed è lì - dinanzi agli altri, nel mare dei suoi dubbi. Come affermò Flannery O'Connor: "Occorre molta umiltà per dire di non saper fare una cosa; ma ne serve ugualmente nel dire di saperla fare", perché implica una totale disponibilità ed un senso di responsabilità fuori del comune. Qualità che ti riconosco, da sempre

Aristotele poneva al vertice delle relazioni umane l'amicizia

Desirèe  sono d’accordo con le tue domande e con le risposte dei tuoi amici fondate sul fatto che tu possa insegnare come realtà auto evidente.  Ma i dubbi interiori di chi ha tanta stima dagli altri restano e per certi versi si accrescono. Ho pensato che  questo è un caso in cui risulta evidente la differenza tra un ‘me’ socialmente stabilito ed un “sé” che proviene dal proprio interno anche se sappiamo che tra queste due entità psichiche esistono complessi rapporti. E’ certo che nel tuo caso il me sociale forse riesce a dare una mano al sé interiore. Per troppi nostri allievi succede l’esatto contrario. Quindi io ripeto quello che dicono i tuoi amici che ti conoscono – io non ti conosco – con altra parole: può insegnare chi resta in contatto con il sé e quindi può capire i giovani “senza capirli”, ossia sentendo i dubbi e le difficoltà dei giovani perché sono del tutto simili ai propri; più che capire condivide, ha una empatia, ossia sente le stesse cose. Dopo questo contatto empatico il resto non è altro che un dispiegarsi condiviso di un comune sentire, di un dolore – niente di tragico, il normale disagio di non sapere chi sono, perché ci sono, dove vado – che ci accomuna.  La maieutica non è altro che questo, un tirar fuori la conoscenza di sé dalle profondità dell’essere che non è il luogo del sublime, della bellezza accecante, del bello assoluto come ci lasciano credere le aggettivazioni romantiche della profondità, ma il luogo dove giacciono le paure, i dubbi, le fragilità proprie dell’umano.

Dunque è vero non abbiamo niente da insegnare a nessuno. Orazio diceva che tutto si può insegnare a tutti. Noi l’esatto contrario! Invece tutti possiamo scoprire noi stessi in un processo che non è mai individuale ma è sempre in funzione di un altro.  Chi di mestiere fa l’insegnante o l’educatore ha il privilegio immenso di potersi riscoprire continuamente perché se accompagna i giovani  resta giovane. Uno psichiatra natole,ano Sergio Piro, diceva che l’umanità giovanile è l’unica umanità di cui disponiamo, (non so se  fosse un pensiero suo ma io l’ho appreso da lui)  perché se l’essere giovani significa mutabilità, capacità di nutrirsi della vita, questa è anche la definizione dell’umano rispetto al puro stato di natura. Restare giovani attraverso i giovani non è quindi uno slogan o un vezzo, ma è una realtà che si conquista con una dura fatica, pagando il costo di vedere continuamente smonta tele proprie sicure costruzioni.  

Allora è vero che non si insegna, ma è vero che si cresce insieme e l’unica autorizzazione di cui disponiamo è quella che ci concedono le giovani persone quando accettano il nostro accompagnamento, quando riconoscono che attraverso noi la conoscenza di sé va avanti.

E’ capitato che due nostre educatrici, -  una a Napoli, una a Roma, una giovane, una di mezza età - dovessero lasciare i loro allievi, quelli con cui ‘si scontravano’ ogni giorno, che non mancavano di redarguire quando facevano male a se stessi e che questi abbiano detto un po’ per celia un po sul serio “ ma se è una questione di soldi ce li mettiamo noi” ed uno di loro ha anche fotocopiato una banconota da 50!  Questo uso del danaro, come dice il mio amico Vero Tarca, è sublime perché è una specie di suggello nel linguaggio del mercato di qualcosa che non ha prezzo, quell’amicizia che i filosofi antichi ponevano al vertice delle relazioni umane e che è la solidarietà umana e non certo la complicità giovanilista dei piacioni.

Qualsiasi insegnante ha sperimentato almeno una volta nella carriera il momento magico  in cui, insegnando economia aziendale o ragioneria, o meccanica o latino o greco, è accaduto almeno con un allievo che si stabilisse una comunicazione empatica come quella che sto descrivendo. Sappiamo che esiste questa particella misteriosa sub atomica ma non sappiamo rivelarla, ci serve un ‘macchinario’ per poterla vedere.  Noi maestri di strada abbiamo la pretesa di avere disponibile questa tecnologia, riusciamo ad usarla e tra mille difficoltà riusciamo a stabilire in modo sistematico questo incontro ravvicinato del quarto tipo (l’ho inventato ora non fateci caso) che molti hanno realizzato casualmente.

Ieri era il quarto anniversario della morte di Carla Melazzini. Alle 17 e 30, nell’ora in cui esalava l’ultimo respiro mi trovavo in una scuola che organizzava una “notte bianca”  e un ‘faccia a faccia” tra i ragazzi ed il sindaco,  e mostre e canti e musiche e cori. Tutte cose molto buone fatte con dedizione e sacrificio, ed ho pensato a Carla sempre così misurata che per non scontentare le sue allieve più sguaiate si è persino travestita per un carnevale, sapeva che in quel momento se si fosse appartata l’avrebbe ferita. E questo è solo un esempio, il meno poetico di tutti, il meno significativo visto nell’ottica del consumismo e del conformismo, di come lei si sia lasciata trasformare dai suoi allievi, come abbia aperto le porte del suo animo a quanto di più distante ci fosse nella sua vita e di più estraneo al suo modo di pensare né per scimmiottarlo né per condannarlo ma solo per capire le ragioni profonde dell’attaccamento dei suoi allievi a qualcosa di così alieno da lei. Ed io che ero suo compagno – con tutti i difetti che un uomo porta nelle sue relazioni con una donna – ho visto quanto questa esperienza l’avesse migliorata nei confronti di se stessa, dei figli e un po’ anche nei miei confronti. Quando dico ‘crescere insieme’  non è uno slogan politicamente corretto ma una realtà sperimentata e che sperimento ancora.

Così, voi non lo sapete, mi avete aiutato a celebrare questo anniversario, dandomi la sensazione precisa di qualcosa che resta, è vivo ed agisce ancora, che non me la restituisce anzi, ma che mi aiuta a trovare un senso finché è importante avere un senso.

Ringrazio quindi tutti voi per questo dialogo e particolarmente Mila per le parole che ha avuto anche per me.

Un’altra volta spiego perché non ho parlato di

E della misurazione degli apprendimenti, ne vogliamo parlare?
E della certificazione delle competenze?

La volpe e la cicogna

La volpe e la cicogna erano buone amiche. Un tempo si vedevano spesso, e un giorno la volpe invitò a pranzo la cicogna; per farle uno scherzo, le servì della minestra in una scodella poco profonda: la volpe leccava facilmente, ma la cicogna riusciva soltanto a bagnare la punta del lungo becco e dopo pranzo era più affamata di prima.
- Mi dispiace - disse la volpe - La minestra non è di tuo gradimento?
- Oh, non ti preoccupare: spero anzi che vorrai restituirmi la visita e che verrai presto a pranzo da me - rispose la cicogna.
Così fu stabilito il giorno in cui la volpe sarebbe andata a trovare la cicogna.
Sedettero a tavola, mai i cibi erano preparati in vasi dal collo lungo e stretto nei quali la volpe non riusciva ad infilare il muso: tutto ciò che poté fare fu leccare l'esterno del vaso, mentre la cicogna tuffava il becco nel brodo e ne tirava fuori saporitissime rane.
- Non ti piace, cara, ciò che ho preparato?
Fu così che la volpe burlona fu a sua volta presa in giro dalla cicogna. (Esopo)

Ma qual è il movente della volpe?  Forse non era poi questa grande amicizia e la volpe voleva marcare la differenza, dirle che il suo lungo becco non era poi così funzionale. E' un esempio di 'mandato paradossale'  un invito amichevole che in realtà è un gesto di inimicizia. Si applica in molte situazioni, tra grandi e piccoli tra colti ed incolti. La cicogna anche se non nota per brillante intelligenza, rende la pariglia con un gesto simmetrico. Poca cosa! Noi, quando incontriamo simili comportamento, cerchiamo di inventare un gioco più grande che includa la falsa amicizia della volpe. Questo ci fa stare bene e non ci abbassa alla meschinità della volpe. Meditate gente!

L’orgoglio di saper fare scuola

Scelte le scuole che realizzeranno Prototipi per la lotta alla dispersione scolastica

L’orgoglio di saper fare

Sono uscite le graduatorie dei progetti Prototipo per la lotta alla dispersione scolastica. Nell’elenco delle scuole ammesse al finanziamento e che ora devono presentare un progetto esecutivo, oltre a quelle in cui sono direttamente impegnati i Maestri di Strada nella sesta municipalità di Napoli, ci sono molte scuole con le quali esistono o sono esistiti rapporti di collaborazione e di fecondo scambio in tutte le quattro regioni dell’obiettivo convergenza. La progettazione esecutiva non sarà affatto semplice: si tratta di allocare le risorse su dieci gruppi-obiettivo, di decidere su tariffe e contratti, di distribuire incarichi nei gruppi di coordinamento. So per esperienza che i più sacri principi arretrano pesantemente di fronte agli interessi e al potere, tanto più quanto più interessi e potere sono piccoli. Andremo a combattere quest’altra battaglia senza illusioni e senza rassegnazione. In venti anni di attività di formatore con i docenti e gli educatori ho incontrato ormai all’incirca diecimila docenti – da Udine a Noto – ed ovunque esistono docenti meravigliosi che da soli, in piccoli gruppi, in associazioni  fanno una scuola vera che fa crescere e mette al centro la missione umana dell’insegnare. Ma ho anche incontrato tanta frustrazione, tanta difficoltà ad affermare le sane e semplici ragioni dell’educare di fronte al potere della stupidità, dell’ignoranza, della micragnosa difesa di piccoli poteri. Ed anche tanta disarmata ingenuità, tanto superficiale entusiasmo per teorie e pratiche non sufficientemente verificate; tante scelte ideologiche, ammantate di tecnicismo, inefficaci ed indimostrate. Quando non c’è un confronto continuo centrato sulle pratiche, sul rigore del metodo sperimentale, sulla responsabilità umana ed istituzionale per quel bene comune che è l’educazione dei giovani, diventa difficile discutere soprattutto quando principi e scelte si intrecciano con interessi di vario tipo. Il lavoro migliore fatto dai Maestri di Strada in questi anni è proprio il lavoro di riflessione e di documentazione sui processi educativi e sui loro risultati, su come si realizza una crescita professionale contestualizzata che si nutre delle difficoltà e dei problemi piuttosto che viverli come disagio e ostacolo da mettere da parte. E’ con questo spirito che ci stiamo preparando -non da oggi - ad affrontare una sfida complessa che riguarda l’insieme delle scuole che nei prossimi sei-sette anni saranno impegnate nella più complessa e duratura azione di lotta alla dispersione scolastica finora affrontata in Italia. Questo progetto prevede la possibilità di stabilire ‘gemellaggi’ tra scuole anche molto distanti per un confronto sulle pratiche e le metodologie. Noi siamo già idealmente gemellati con circa venti reti che risultano tra quelle che realizzeranno il progetto, con queste scuole oltre che con tutte quelle che vorranno aggiungersi,  dobbiamo stabilire un dialogo permanente utilizzando il più possibile strumenti di confronto agili che non appesantiscano ulteriormente il lavoro dei docenti.

Al primo posto tra gli strumenti di coordinamento noi consideriamo ‘il sogno’, quello che nei formulari potrebbe essere il posto occupato dalla ‘finalità’. Il sogno serve a stabilire un contatto – ed insieme a prendere coscienza della necessaria barriera tra emozioni e regole sociali - con la nostra parte emozionale e tra le parti emozionali di quanti partecipano all’impresa per costruire una alleanza tra le persone che concorrono alla realizzazione di una missione difficile come questa. Attraverso il sogno condiviso si costruisce una relazione di fiducia, un volersi bene che è la premessa a potersi confrontare sui contenuti e sulle scelte operative, a poter litigare e affrontare i conflitti con serena fiducia che porteranno a scelte migliori.

E’ con questo spirito che ripropongo le note che seguono (già pubblicate in Relazioni Solidali - Numero 3-4 gennaio agosto 2006 - pagg 101-111)  che hanno rappresentato per chi scrive uno degli elementi costitutivi del  ‘sogno’ che gli ha consentito di tenere in piedi se stesso e tanti colleghi d’impresa quando si cominciava a capire che il Progetto Chance sebbene si trovasse all’apice del successo ufficiale in realtà aveva una speranza di vita limitata.

L’orgoglio di saper fare, non è solo quello dei giovani, ma dovrebbe essere quello di insegnanti ed educatori  che  sanno progettare e costruire una scuola su misura dei propri allievi invece di fare una fatica improba ed improduttiva per ficcare i giovani in strutture precostituite a cui essi si ribellano. 

Manifesto per una scuola del fare

0.      Premessa

Il giorno 26 e 27 gennaio 2006 chi scrive ha incontrato per otto ore due classi di allievi meccanici dell’obbligo formativo presso la Fondazione Aldini Valeriani  di Bologna per attivare alcune metodologie didattiche mutuate dall’esperienza dei Maestri di Strada. Al pomeriggio del giorno 26  ha partecipato presso la fondazione al  Seminari di studi  su “Nuovi apprendimenti e accompagnamento al lavoro”; Il pomeriggio del 27 e nel dopo cena ha incontrato gli educatori dell’Aldini Valeriani e vari docenti, operatori e dirigenti legati  all’Istituzione Minguzzi. Il tema comune agli incontri con i ragazzi e con gli operatori è: c’è un futuro per la formazione professionale, c’è un futuro per la scuola che sappia raccogliere queste ed altre esperienze? I nostri politici ed amministratori come si stanno muovendo? cosa ci aspettiamo da un nuovo governo?

E’ venuto fuori in parallelo, dagli esperti e dai ragazzi, ‘l’orgoglio del saper fare’, il piacere di maneggiare dadi e alberi motore, e un po’ per scherzo un po’ sul serio si è detto che questo potrebbe essere il titolo di un convegno internazionale destinato a rilanciare, con riferimenti culturali e argomentazioni ed esperienze solide, una questione che sembra essere sempre di più snobbata.Questi appunti scritti a caldo rappresentano un primo spunto di riflessione  per chi voglia lavorare a questa iniziativa. Li dedico ai giovani che ho incontrato alla Fondazione Aldini Valeriani, per ringraziarli, senza retorica e senza demagogia, di quello che mi hanno dato, del senso di dignità e di orgoglio  che li anima: sono la testimonianza vivente che la “serie B” sta solo nella testa e nel cuore di chi non sa guardarli. A me hanno dato una ulteriore conferma della bontà e della universalità di un metodo semplice che caratterizza il progetto Chance: il rispetto, la fiducia, l’accoglienza vengono ripagate dai giovani con generosità. Questo fa la vita degna di essere vissuta anche quando fatica, difficoltà, delusioni, sono francamente troppe.

1.      L’orgoglio di crescere

L’orgoglio di crescere, di essere autori di se stessi, di esserci per sé e per gli altri. La gioia e la meraviglia di essere nati. L’orgoglio di sapersi costruire, di saper costruire legami ed amicizie, di poter amare ed essere riamati.

Saper fare  è innanzi tutto saper essere per l’altro, saper costruire insieme, saper collaborare con l’altro, saper stabilire legami d’amore.

Senza legami d’amore ogni altro legame è falso: i legami di interesse, di categoria, di partito, di impresa, di professione non esistono se al disotto non corre una relazione d’amore che sa riconoscere oltre le barriere delle professioni e degli interessi l’esistenza di un’altra persona viva  che ha  amicizia per me e verso la quale ho amicizia. Poter costruire liberamente legami ed amicizie è il primo gradino del saper fare e del poter fare.

Costruire sé  stessi è potersi amare, sentirsi amati e poter riamare. Il comandamento cristiano e laico di amare l’altro come se stessi è sempre più difficile da realizzarsi perché l’amore e l’orgoglio di sé sono sempre meno diffusi. L’orgoglio di sé viene solo dalla cooperazione e reciprocità con l’altro. Ciascuno è sovrano e re se tale è stimato in cerchio di libere relazioni. Chi non è sovrano è dipendente: da cose, da uomini, da coercizioni.

2.      La parola ed il pensiero danno la libertà di essere autori di se stessi

Per potersi costruire è necessario il pensiero e la parola attraverso cui il pensiero nasce. Negare la parola, negare i mezzi per parlare, negare le relazioni dentro cui la parola nasce e diventa creazione è negare l’esistenza umana. La prima forma del fare è l’uso creativo della parola, la parola efficace che avvicina, che serve a tessere relazioni, a riconoscere sentimenti ed emozioni. E’ l’uso produttivo della parola che serve a  distillare concetti, a rinchiudere l’infinita e mutevole realtà del mondo in categorie maneggevoli, di estrema utilità pratica. E’ l’uso produttivo della parola per esprimersi, per affermare la propria singolarità rispetto all’uniformità di un mondo di puri concetti che noi stessi costruiamo e utilizziamo. La parola non è oggetto di studio ma è innanzi tutto strumento di comunicazione, strumento di cooperazione, strumento sociativo. Il divieto esplicito o implicito a parlare all’altro, a colui che è al mio fianco, per privilegiare la relazione verticale con le gerarchie o con il compito focalizzato è all’origine della Torre di Babele che caratterizza le comunicazioni sociali in una società complessa. La parola distante e gerarchica uccide la parola vicina e fraterna fino a rendere impossibile la comunicazione.

La parola ed il pensiero rendono liberi, fanno in modo che ciascuno possa essere autore di se stesso, che ciascuno possa agire su di sé usando come intermediario l’uscire da sé; noi ci distacchiamo dalle cose e dagli oggetti dopo averli afferrati, e compresi: la parola ed il concetto sono libere invenzioni dell’uomo, che aiutano a mettersi in relazione con il mondo e con se stessi. Pensiero e parola tornano continuamente alla loro origine attraverso la nostra stessa persona. Se si interrompe la circolarità tra oggetto, parola, pensiero, soggetto, se si producono solo concetti a mezzo di concetti, parola  a mezzo di parole, si mette in moto un meccanismo di alienazione intollerabile che finisce con il disconoscimento di sé, con il disfacimento dell’io.  L’orgoglio del saper fare  è la rivendicazione unilaterale e non negoziabile del diritto e dovere a ritornare all’origine, a ritornare a sé, alla costruzione di sé.

3.      Essere responsabili di sè

Il primo passo dell’esserci è poter provvedere a sé. La cura di sé non è delegabile; la cura non è delegabile. Le relazioni di cura non possono essere affidate a terzi perché è nella cura, che si esprime l’amore e la reciprocità; l’unicità di ciascuno, l’essere unico per l’altro. Tutte le organizzazioni che si fondano sull’uniformità dei propri membri: le caserme, le scuole, le fabbriche per la produzione di massa dovrebbero mettere in campo potenti ed attenti antidoti per combattere l’anomìa, per restituire a ciascuno il senso della propria singolarità anche all’interno di organizzazioni massificanti. La partecipazione, intesa come messa in gioco di sentimenti ed emozioni personali ed irripetibili, è un obiettivo ed una missione per ogni attività produttiva: senza partecipazione niente ha senso, niente è significativo, niente è interessante.

E’ particolarmente grave che  le attività di cura abbiano preso a prestito dalle organizzazioni produttive in modo acritico una tecnologia dell’organizzazione centrata sull’anonimato e sulla massificazione. Ciò che a metà del 1600 i pedagogisti hanno salutato ingenuamente come grande conquista, - l’insegnamento collettivo - dopo aver dato qualche frutto positivo, si rivela come una organizzazione che finisce per negare i fini che persegue. In particolare  negli ultimi decenni questa tecnologia spersonalizzante si è estesa a tutti livelli: dalla culla alla tomba, dal tempo libero alla scuola.

La prima forma di riappropriazione del fare è la riappropriazione della cura. I servizi pubblici  - a gestione  statale o privata poco importa – sono tali se promuovono socialità e non se la deprimono avocando in ambiti di corta efficienza, ciò che si guadagna solo attraverso il perdere tempo, il dedicarsi senza condizioni e senza fretta all’altro. Se così si fa,  si spoglia la cura di tutti i connotati affettivi e relazionali, la cura  delegata al servizio costruisce anomìa ed isolamento e non socialità. Non è un servizio pubblico, ma un servizio che aliena dal pubblico. La scuola, la formazione, compresa quella a livello universitario e post universitario sono il luogo per eccellenza in cui occorre riappropriarsi, in forme diverse, della dimensione della cura.  Le istituzioni della formazione vanno considerate come sottoinsieme della cura e come tali gestite con rispetto assoluto della cura: di ciascuno per sé, di ciascuno verso l’altro, rispetto per i titolari delle cure primarie.

4.      Potersi procurare i mezzi per vivere

Il primo modo di curarsi di sé è procurarsi i mezzi per vivere. Il primo punto di crisi della cura di sé, la prima rottura del ciclo tra fare, dire, pensare è il danaro non guadagnato, il consumo senza produzione. Tra l’alta finanza dei faccendieri del danaro a mezzo di danaro, e i ragazzacci impuniti della piccola borghesia rampante c’è grande affinità: diremo anzi che certi faccendieri sono senza dubbio ragazzacci impuniti annosi ma non adulti. L’affermarsi di un tipo di imprenditore del tutto indifferente alla produzione e alle finalità produttive dell’alta finanza comincia nelle nostre case. La rivendicazione del lavoro come primo strumento per emanciparsi dalle dipendenze e per conoscere il valore vero del danaro – lavoro umano cristallizzato – è la rivendicazione di un diritto umano fondamentale. Il diritto al lavoro è innanzi tutto il diritto ad affermarsi come individuo. Occorre fornire ai giovani l’occasione di attività lavorative collegate ad un reddito sia pure minimo. Il danaro è sotto questo aspetto uno strumento pedagogico fondamentale ed ineliminabile. Occorre costituire agenzie per il lavoro giovanile che consentano a ciascuno di svolgere una attività nel rispetto delle necessità dello studio e della formazione, nel rispetto dell’integrità psicofisica dei ragazzi ma anche nel rispetto della urgenza che essi hanno a realizzare piccoli guadagni come passaggio essenziale della propria crescita. Occorre quindi anche costruire agenzie finanziarie – con il contributo dei cittadini e del sistema produttivo – che possano finanziare l’impegno dei giovani  e delle aziende  che li accolgono, evitando che si realizzino forme di sfruttamento o forme di corto circuito che sostituiscono l’impegno formativo con il guadagno immediato.

5.      Fare le cose  con le proprie mani.

Il lavoro che dà luogo ad una produzione visibile e ‘commerciabile’ è il lavoro che risponde meglio all’esigenza giovanile di bastare a sé stessi, e a provvedere a sé.  Prodotto visibile è un oggetto, materiale, ma anche un prodotto intellettuale: prodotto visibile è uno spettacolo teatrale, è declamare in pubblico una poesia, è esporre i propri dipinti o le proprie ceramiche, è suonare in pubblico, è scrivere una petizione, è allevare un animale, zappare un orto, riparare un motorino, fare la messa in piega ad una compagna, organizzare una festa, preparare delle pizze, organizzare una proiezione  e quant’altro.

Quando diciamo operatività e lavoro manuale non dobbiamo pensare all’artigiano con la tuta blu o i ‘panni del lavoro’ ma a qualsiasi processo in cui i giovani possano esser attivi  e produttivi e che sia dotato di un supporto materiale o immateriale che lo rende visibile agli altri e quindi a sé e quindi circolabile. La visibilità dei prodotti è parte integrante della visibilità personale. Tappa di un processo di affermazione del sé sociale e produttivo.

“Fare qualcosa con le proprie mani” è sinonimo di responsabilità per ciò che si fa. Sviluppare  ad ogni livello ambiti di impegno e responsabilità significa dare risposta produttiva ed educativa ad un bisogno giovanile diffuso che diversamente si esprime in forme contestatarie o distruttive: l’antidoto alla autogestione e all’occupazione è occupare a ed autogestire ogni giorno spazi di responsabilità.  E’ un’illusione pericolosa credere che i giovani siano minorenni fino a diciotto anni e che diventino maggiorenni un secondo dopo la mezzanotte del diciottesimo anno. I giovani o sono responsabili da sempre secondo l’età e il luogo, oppure non lo saranno mai.

Il lavoro delle mani su supporti materiali consistenti e pesanti  è un caso particolare di lavoro operativo che consente l’interazione forte tra l’esterno e la mente. Il coordinamento che la mente opera sulle operazioni manuali è una delle operazioni più significative per l’interiorizzazione di concetti scientifici e prassi operative.  I gesti semplici e materiali, del chirurgo, dell’artista, del musicista, dell’astronauta, del pilota hanno dietro un pensiero molto complesso. Non meno complessi sono i gesti del falegname, del meccanico, del pasticciere: se così non fosse i lavori manuali non richiederebbero il lungo addestramento che richiedono. L’idea che le attività manuali possano essere attività prive di pensiero e che non generino pensiero è un’idea da un lato razzista, dall’altro mutuata da una immagine di lavoro parcellizzato e senza pensiero che non corrisponde al lavoro reale se non in un tipo particolare di produzione, quella tayloristica, che da tempo ha mostrato i propri limiti, e che è più viva nell’immaginario di docenti ideologgizzati che non nella realtà.

Ma soprattutto il lavoro delle mani coordinate dall’occhio e dalla mente  è il cuore del metodo sperimentale, quel metodo che consente di costruire proposizioni scientifiche partendo dall’osservazione e non da considerazioni filosofiche; quel metodo che  consente la democrazia del pensiero consistente nel fatto che non esiste autorità che possa controvertere le evidenze sperimentali; quel metodo che consente ad una persona giovanissima di dare lezioni ad una anziana sulla base di dati sperimentali e che consente ad una persona carica di anni di accettare lezioni - che non  suonano irriverenza - da chi porta nuovi dati.

6.      Le competenze si sviluppano nella circolarità del sociale

La pedagogia moderna sulla base di sperimentazioni e di osservazioni trans-culturali ha messo un punto fermo su questa questione: l’idea che la conoscenza nasca dall’interazione puntiforme del soggetto con l’oggetto è una idea falsa, utile per condurre studi epistemologici, ma non per descrivere il processo reale della conoscenza che è sempre sociale. La parola ed il pensiero esistono solo insieme; parola e concetto non sono vestiti che si mettono addosso ad un processo muto e puramente interiore, ma sono il mezzo di scambio ed interazione sociale e cooperativa che si costituisce anche come forma di riflessione sul saper fare.

Nella circolarità tra oggetti, parole e pensieri, tra conoscenze e competenze le conoscenze sono all’inizio del circuito. Le competenze conservano gran parte della complessità del reale: hanno carattere sociale e relazionale, sono intrise di sperimentalità e quindi di successi e fallimenti, riguardano in egual misura la capacità di concettualizzare e di comunicare, si articolano in rapporto alle culture professionali, ai ‘popoli’ che praticano le diverse professioni. Lavorare per competenze è molto più difficile che lavorare per conoscenze in quanto le conoscenze, spogliate la realtà di ogni connotazione particolaristica sono più maneggevoli, trasferibili, stabili nel tempo: un manuale di matematica o di grammatica resta attuale per centinaia di anni e cambia in genere solo limitatamente; i manuali operativi dell’artigiano, dell’ingegnere, dell’avvocato vanno aggiornati mensilmente. Il modo di ingresso nelle culture professionali conserva necessariamente aspetti di una sorta di iniziazione ai segreti che è la difficoltà ed il fascino dell’apprendimento delle professioni.  L’ingresso nelle professioni richiede necessariamente processi di accompagnamento che differiscono in modo sostanziale dall’insegnamento inteso come mera trasmissione di concetti resi autorevoli dalla posizione stessa di chi li professa: la cattedra e l’aura protettiva che l’accademia offre a questa.

Le competenze poiché si intrecciano con i contesti di vita sono collocate in uno spazio intermedio tra professionalità e vita vissuta: capita che competenze professionali vengano portate nella gestione della vita quotidiana e competenze domestiche siano portate nelle attività professionali. Se si guarda alle competenze si scopre che esiste  una sorta di  riserva sotterranea di saperi, le competenze informali e tacite, a cui si può attingere per sviluppare un pensiero che sia indigeno, ossia legato al vivere sociale delle persone,  ,e non un sapere straniero  che aliena dal contesto e da sé.

7.      Il fascino dell’albero motore

L’albero motore  è un oggetto complesso la cui storia comincia in parallelo nelle profondità della terra dove viene estratto carbone e ferro, e sul tavolo del meccanico disegnatore, passando per le acciaierie di paesi lontani e per i torni delle nostre aziende, quando riesce a trovare la sua collocazione nell’alloggiamento si realizza una sorta di miracolo, il compimento di un disegno grandioso. Poter compiere questa operazione con le proprie mani, sentire il motore che gira, sedersi sul sellino della moto, verificare la potenza del motore impennandola è inebriante: molti ragazzi lo preferiscono alla comodità del disegno tecnico, al piacere di dare ordini al meccanico di turno. Perché tutto questo debba essere considerato una formazione di serie B, perché questo stesso ragazzo non possa godere della poesia di Dante, dell’arte di Van Gogh, della buona musica e di quanto altro di vero e di bello la nostra società offre, riesce misterioso. E perché un ragazzo appassionato di studi letterari e classici non possa cimentarsi con compiti pratici, non possa esperire l’interazione con il lavoro organizzato; non possa guadagnarsi del danaro indipendentemente dalle ricchezze o dalle povertà dei genitori, risulta altrettanto misterioso.

Serve un modo di fare scuola che accolga i vissuti e le esperienze invece che metterli tra parentesi e lasciarli fuori della porta dell’aula. Serve un modo di insegnare che si preoccupa più del modo in cui i giovani  organizzano e riorganizzano il materiale cognitivo che assorbono da infinite e frammentarie comunicazioni, che non di aggiungere ulteriori voci alle enciclopedie dei giovani. Un incontro antropologico che produce insieme un sapere più ricco, una persona più attiva, una socialità più vasta.

8.      Sviluppare conoscenze senza gerarchie

Il sapere socialmente prodotto non ha gerarchie, non conosce santuari, non accetta  autorità, se c’è un concorso reale di conoscenze e competenze diverse a costruire il sapere comune, non è possibile distinguere tra conoscenze necessarie ed importanti e conoscenze secondarie. Il sapere distribuito richiede una coscienza di sé che sia ecologica, che consideri quindi il sé calato in  tutto l’insieme del processo e non solo una sua parte: è altrettanto importante la produzione di una merce che lo smaltimento dei rifiuti. Si rischia di più ad essere sommersi dai rifiuti che a produrre meno merci. La coscienza che ciascuno è indispensabile conduce alla pari dignità di ciascuna persona ossia al fatto che ciascuno deve godere di pienezza di diritti indipendentemente dalla professione esercitata o dalle ricchezze possedute.

La fuga dal lavoro manuale è la fuga da una condizione di inferiorità che qualche volta si ammanta di un egualitarismo al rialzo che è altrettanto superficiale e volgare  del materialismo al ribasso e soprattutto trasforma la battaglia per una società più giusta nella battaglia per la scalata sociale di gruppi deprivati, lasciando liberi gli spazi che - in una concezione gerarchica -  sono di basso rango, agli emarginati del mondo, agli ultimi della economia globale: la scalata sociale degli ex ultimi, non abolisce gli ultimi ma semplicemente li sostituisce con l’infinito esercito di riserva reso disponibile dal dominio imperiale sul mondo povero. L’orgoglio del saper fare, è anche l’orgoglio di un sistema di vita che dovrebbe garantire tutti suoi membri, che non dovrebbe ricorrere all’importazione di paria pur di mantenere un sistema di dominio rigido ed iniquo. L’incontro culturale ed il multiculturalismo nascono  dalla difesa delle radici e quindi dal fatto che siamo capaci di curarci di noi stessi: una società che non fa figli, che affida le cure dirette ed indirette dei figli, dei vecchi, della casa, dei malati, del cibo, dell’alloggio, delle comunità nelle mani di paria importati, è una società demograficamente e mentalmente già finita. Se le cose procedono in questo modo non ci sarà né la multiculturalità, né l’incontro, né il meticciato, ma semplicemente una Torre di Babele pronta a crollare su se stessa.

9.      I percorsi di conoscenza sono complessi e singolari

Il modello culturale e la tecnologia educativa che reggono la scuola di tradizione idealistica, storicistica, gentiliana, il modello che licealizza tutto il sapere, compreso quello professionale, che riduce la cultura ai suoi distillati concettuali, filosofici e storici è un modello che pretende di essere il più pratico di ogni altro: il sapere astratto, concettuale, disinteressato è in fondo il sapere più pratico, quello che apre le porte ad ogni possibile applicazione, quello che più di ogni altro dovrebbe consentire “l’imparare ad imparare”.

Imparare ad imparare, una formula veramente universale, amata con pari passione dai teorici del lavoratore flessibile e disponibile ai cambiamenti decisi da chi ha il potere di farlo, dai professorini che con poche formule ritengono di avere in pugno il mondo dello scibile e con esso il mondo reale, dai teorici della via liceale al socialismo che vedono nel possesso di un sapere universale la possibilità di riscatto dei gruppi emarginati; dai bravi docenti che amano il sapere critico sopra ogni cosa. Non c’è nessun motivo per non essere d’accordo con  questa affermazione o fare del sarcasmo, se non fosse che i diretti interessati hanno girato le spalle a tanta perfezione da molto tempo. Questa scuola non piace ai centomila che ogni anno la rifiutano e ancor di più non piace ai milioni che continuano a frequentarla sempre più riottosi e sempre più svogliati.

Il fatto è che la formula idealistica è lineare; portata pedissequamente nel reale, finisce per essere totalmente cieca alla complessità dei percorsi di conoscenza che sono sempre una perigliosa navigazione tra emozioni, sentimenti, concetti, competenze, relazioni.

Soprattutto la formula idealistica nega ed impedisce quell’emergere dell’individuo, della persona nel pieno possesso di sé che vorrebbe costruire: è una scuola di sudditanza piuttosto che di sovranità. Sudditanza al principio di autorità, al sapere autoreferenziale, alle verità indimostrate ed indimostrabili che diventa prima o poi sudditanza alle autorità costituite qualsiasi cosa esse facciano e dicano. Una sudditanza talmente forte che impedisce di sentire il puzzo di carne bruciata che emana dalle ciminiere di Auschwitz, perché manca l’abitudine elementare a confrontare i dati dell’esperienza con i concetti che servono a descriverla; perché manca la capacità di accogliere e gestire emozioni e problemi complessi.

Il modello idealistico liceale ha tenuto finché ha potuto giovarsi di condizioni sociali e comunicative che predisponevano i giovani ad accettare o subire il trattamento previsto. Ora tutte quelle condizioni esterne ed interne sono cadute,  la scuola non può fare solo il lavoro cognitivo ma deve attrezzarsi per svolgere il suo lavoro in collaborazione con altre strutture e figure professionali che si occupano in altre forme e in altri assetti di far crescere i giovani.

Abbiamo bisogno di una scuola e di una formazione in cui sia possibile l’avventura della conoscenza in tutta la sua complessità ed articolazione tra concetti, competenze, relazioni. La presenza di attività operative, di spazi di autonoma progettazione e gestione, di attività di tirocinio ed apprendistato sia nel campo della cognizione sia nel campo dei sentimenti e delle relazioni, sia nel campo del lavoro è il centro attorno a cui ruotano le attività cognitive, la riflessione disciplinare.

E’ necessario avere spazi di mediazione per favorire l’incontro con l’altro, per accogliere le culture o solo le esperienze diverse di cui sono portatori i giovani; è necessario interagire con i contesti di vita perché i processi di sviluppo delle competenze e delle cognizioni siano sostenuti da adeguati riconoscimenti da parte dei titolari della cura, perché i sogni dei genitori, degli educatori, dei giovani possano interagire a costruire credibili progetti di vita;  occorre interagire con gli ambienti delle imprese e del lavoro affinché la dimensione della produzione e della cooperazione siano sistematicamente presenti in ogni livello e in ogni settore scolastico quali elementi di qualificazione umana ed elementi essenziali per la crescita.

Occorre che in tutti gli ordini di scuola ci siano gli spazi e le risorse per la libera espressività perché sistematicamente la dimensione sociale si accompagni alla considerazione della singolarità di ciascuno. E’ necessario che ci siano misure di supporto alla persona che aiutino i giovani individualmente o in gruppo a organizzare il proprio percorso in modo equilibrato salvaguardando la mutabilità e plasticità giovanile. E’ necessario che ciascuno possa essere assistito nel formulare un progetto che si serve di quanto la scuola offre e non accada mai che occorra piegare il progetto personale a imprescrutabili decisioni istituzionali.

10.   La scuola del fare è possibile

Tutto questo è possibile. Viene già oggi largamente sperimentato in settori della formazione professionale, in istituti professionali, licei, istituti tecnici, che si sottraggono alla logica dell’eguaglianza formale e utilizzano appieno le risorse istituzionali che pure esistono.

Tutto questo costa anche poco in quanto mette assieme risorse altrimenti sparse, duplicate sprecate; in quanto considerando la complessità e la durata dei processi i vantaggi si moltiplicano.

Tutto questo rischia di essere cancellato ancora prima di essere sviluppato perché esiste un ritardo pauroso della cultura in genere e della cultura politica in particolare, che progetta il futuro sulla base di pochi e stanchi stereotipi, che usa in modo acritico categorie di pensiero prese a prestito da logiche polemiche e politiche, che dovrebbero essere bandite dal mondo dell’educazione e della scuola. Se si ragiona per opposizioni non si approda da nessuna parte, l’educazione è intrinsecamente propositiva  e positiva. Le logiche oppositive, rivendicative, sindacalizzanti non aiutano a progettare e a proporsi. 

Occorre battersi con forza perché la scuola sappia dare risposta ai bisogni giovanili e ciò passa per la creazione di una scuola di ciascuno che abbia una autonomia spinta fino alla possibilità che ciascuno progetti un proprio percorso.

Perché questo possa accadere senza  scadere nell’anarchia o nel localismo chiuso e corporativo è necessario sostenere i giovani attraverso figure professionali di tipo nuovo, educative oltre che formative, in grado di sviluppare intorno alla scuola e al giovane che cresce quella rete di relazioni e di partecipazione che sottrae l’educazione a logiche conservatrici, spartitorie, seduttive che sono la negazione dell’educazione. Il primo passo di questo processo è sostenere l’ancoraggio della scuola alle pratiche e alla operatività. Il secondo passo è fare in modo che la cultura media del cittadino sviluppi una attenzione diversa verso la scuola e che chieda molto di più di partecipare  e decidere intorno all’avvenire dei propri figli.

Napoli 29 gennaio 2006                                                                                                 Cesare Moreno

Nevrosi istituzionali: la coazione a rifare gli stessi errori

Una scuola che fa acqua (di mare)

La coazione a ripetere è quello strano fenomeno psicologico che porta una persona a ripetere delle azioni in cui già si è fatta parecchio male. Freud diceva che era connessa all’istinto di morte che a sua volta è misteriosamente presente nella nostra psiche.  È una faccenda in cui non ci si capisce molto, o almeno con ci riesco con la mia modesta conoscenza dei fenomeni psichici; tuttavia sono convinto di due cose:

a) che la coazione a ripetere appartiene molto più alle organizzazioni che non agli individui; le organizzazioni burocratiche poi hanno una vera passione per la coazione a ripetere;

b) che effettivamente la coazione a ripetere sia connessa con la morte, ma più con la paura di morire che non con l’attrazione per essa.  Nei comportamenti coattivi delle burocrazie io vedo sempre il terrore che spostandosi di un solo millimetro dalla rotta abituale avvenga una catastrofe di proporzioni cosmiche: meglio battere le strade note anche se inefficaci e dolorose piuttosto che avventurarsi in terreni sconosciuti. Ma la morte è proprio l’assenza di cambiamento, la paura di cambiare quindi determina la fine delle funzioni vitali di un’organizzazione come di una persona. Da questo punto di vista anche un’organizzazione può avere un comportamento nevrotico ed essere soggetta allo strano fenomeno della coazione a ripetere. Se per un attimo riusciste a mettervi dal punto di vista nevrotico potreste immaginare quale immane catastrofe cadrebbe sulla scuola italiana se per mandare in una scuola degna di questo nome 20-30 studenti che vivono in una piccola isola si trovasse una soluzione difficilmente inquadrabile nella miriade di norme esistenti.

Scuola in mezzo al mare

Mettiamo una scuola in cui lo  S T A T O  - con tutte le lettere maiuscole e ben scandite mentre accenniamo ad un rispettoso inchino - non riesca ad assolvere ad un suo compito fondamentale: fare scuola garantendo almeno il ‘servizio’ ossia la presenza degli insegnanti al momento giusto e al posto giusto  (quanto alla qualità ed efficacia del servizio qui non ce ne occupiamo, assumiamo che sia mediamente scadente come nel resto del mondo); mettiamo che un gruppo di cittadini responsabili, quelli che ‘rispondono dell’educazione’,  si attivi  per trovare una soluzione, come si comporterà lo STATO?

Accenno ai fatti:  succede che in una piccola isola si accorpano gli alunni elementari in una pluriclasse e altrettanto si fa per le medie. A fronte di questo cambiamento radicale nella struttura  delle classi voi immaginereste che anche le altre ‘variabili’ siano sottoposte a revisione. Niente di tutto questo, stessi orari frammentati, stesse graduatorie, stessa sequela di malattie, supplenti, supplenti di supplenti, trasferimenti q.b. Si dà il caso che l’insegnante che deve venire per un’ora – poniamo il lunedì - debba spostarsi tra un’isola e l’altra oppure tra il continente e l’isola, mentre il mare è a forza 9, e quindi capita spesso che non arrivi, o arrivi in condizioni piuttosto precarie, parecchio arrabbiato e scontento del proprio lavoro e che si periti di comunicare ai ragazzi, invece che il suo illuminato sapere, le ragioni del suo scontento (tutto molto umano, ma vorremmo altrettanta comprensione umana per i ragazzi).

I genitori si organizzano e vedono di arrangiarsi tra di loro:  fanno dei laboratori; prodotti degli oggetti con i ragazzi, li vendono e con il ricavato comprano una parabola  per ADSL satellitare e pagano 50 euro di canone al mese così si possono fare le ‘videoconferenze’.

Questa possibilità in qualche modo viene riconosciuta – bontà sua - dalla scuola, ma resta il fatto che quello stesso laboratorio è ‘extrascolastico’ e addirittura extramoenia, accolto nella canonica dismessa della chiesa principale.

La parabola della scuola

L’orario, la titolarità delle discipline e tutto il resto non si toccano, la tecnologia non serve a innovare ma a conservare meglio un apparato  ed un’organizzazione che fanno acqua – di mare – da tutte le parti. 

Bisogna aspettare che l’insegnante che non ha potuto raggiungere l’isola possa raggiungere il luogo della videoconferenza e di là elargire la sua illuminata lezione.  Domanda: una volta che sia esclusa la presenza dell’insegnante ed una buona interattività, non esistono decine di software ben fatti che sono in grado di sostituire questa lezione teletrasmessa?  Ma veramente il ruolo insostituibile del docente è quello di elargire i contenuti?

Il docente oggi è più indispensabile di ieri perché deve stabilire una relazione umana attraverso la disciplina e rendere significativi, importanti per sé , i contenuti di una disciplina. Questa operazione si fa solo in presenza, attraverso quei segnali meta-comunicativi incoraggianti che il docente dovrebbe essere capace di fornire con continuità agli allievi. Se il docente non sa fare o non può fare questo lavoro sulla relazione può essere sostituito da un buon macchinario.

Allora se utilizziamo lezioni teletrasmesse o lezioni preregistrate da un buon produttore di materiale didattico,  cosa fa il docente?  Per esempio con una diversa organizzazione oraria potrebbe condurre uno stage conoscitivo – residenziale, senza il mare in mezzo - con i suoi allievi, fare una campagna intensiva di conoscenza ravvicinata sulla cui base potrebbe programmare una serie limitata di moduli didattici, facendo una vera progettazione e non una programmazione-risciacquatura del programma ministeriale. Poi potrebbe a distanza effettuare  un monitoraggio – che solo una competenza disciplinare assicura –sull’andamento del percorso di apprendimento, e poi effettuare delle verifiche serie e ben organizzate  in presenza.  Oppure  tutto questo non va bene e occorre inventarsi un’altra soluzione: tutto tranne stare lì davanti allo schermo ad aspettare se il docente arriva via mare o via etere.

Dunque è evidente che una soluzione  nell’ambito delle regole tradizionali non si riesce a trovare  e vanno esplorate strade nuove. Chi deve farlo?

Una scuola veramente autonoma, in grado di progettare e non solo di eseguire direttive dovrebbe essere capace di inventarsi qualcosa.  Una scuola che sia pubblica, ossia veramente a disposizione del cittadino dovrebbe immediatamente includere - in un gruppo di pensiero incaricato di  trovare una soluzione - i cittadini responsabili che si sono già mobilitati.

Ma non sono insegnanti!

Qui è il bello. Chiunque sappia – appena, appena - qualcosa di progettazione partecipata sa che il nocciolo è la partecipazione delle persone non competenti.  Nella progettazione partecipata, l’esperto si mette in ascolto, prende seriamente tutte le proposte, si adopera per trovare  le ragioni per sostenerle se sono compatibili, per confutarle se così non è. La progettazione partecipata  si basa sull’idea che la soluzione sta in mezzo a noi, bisogna trovare solo dove è nascosta, e l’esperto sostiene questa ricerca piuttosto che fornire una soluzione preconfezionata.

Invece no. Bisogna addirittura scomodare l’assemblea legislativa, fare una legge speciale per le isole, una legge speciale che consenta di conservare il quadro esistente  creando una soluzione ad hoc. Per carità, una cosa  buona e giusta, ma oggi forse possiamo pensare ad altro.

Per esempio possiamo pensare  che la cosa speciale  sarebbe pensare finalmente ad una soluzione empirica senza scomodare il legislatore e soprattutto senza aspettare i tempi del legislatore che arriverà a decidere quando i nostri studenti stanno già all’università.

VIP 

In questa isola arrivano da tutto il mondo persone di cultura e influenti  che vogliono godersi una meritata parentesi rispetto alla convulsa vita urbana. Ma questa isola è com’è perché ci sono degli abitanti che la tengono in vita durante i lunghi mesi invernali. Questi abitanti non dovrebbero essere angustiati dal fatto che restando a Stromboli  i loro figli  non abbiano una scuola adeguata, non dovrebbero temere che le famiglie debbano separasi per assicurare allo stesso tempo la scuola ai figli e il benessere ai turisti. Pensiamo che le persone di cultura e con ruoli di prestigio forse potrebbero spendere qualcosa di sé per sostenere questa giusta causa.

E’ possibile creare una cooperazione tra privato sociale (parole grosse, stiamo parlando semplicemente di un gruppo di genitori e di cittadini che si sono attivati non a protestare e basta ma a creare soluzioni efficaci)  mondo della cultura, e la scuola così come è (senza aspettare la sua palingenesi)?

E’ possibile che un ministro tecnico – tramite i suoi collaboratori - ci aiuti a pensare una soluzione  creativa invece di aggiungere nuove normative  alle troppe già esistenti?

Potrebbe bastare che si dia mandato a un dirigente o un qualsiasi ‘tecnico’ di studiare una soluzione con tutti gli interessati da presentarsi entro sei mesi? 

Potrebbe bastare dire che alle scuole che operano in particolari condizioni logistiche si dia un sostegno per sviluppare al massimo l’autonomia funzionale stabilita dal titolo quinto della costituzione?

Potrebbe bastare che per una volta -proprio perché si tratta di un’isola isolata - ci si affidi alla partecipazione degli interessati invece che alle decisioni di un’organizzazione pachidermica? Fermo restando che l’ultima parola la dica il MIUR? Mai sottrarsi alla sua santa supervisione!

Didattica in strada

NOTA BENE : 

la vulcanologia dal vivo, la pesca con i pescatori, la ceramica con Chiara, non sono attività didattiche, sono "extracurricolari". Salire sul vulcano più frequentato d'Europa non si addice agli scolari di Stromboli, e - se accade - è "non-curricolare". Ora ci chiediamo, ma tutto quanto si dice in giro sugli apprendimenti  informali, sulla didattica laboratoriale e quant'altro vale solo per le scuole steineriane ad alto costo o potrebbe valere per i comuni mortali?  C'è qualcuno che si rende conto di quale colossale insulto all'intelligenza e all'economia è non valorizzare appieno queste attività come parte integrante del curricolo?

Certo non sono tanto ingenuo da pensare che sia semplice, sappiamo benissimo che tra una competenza pratica ed una teorica c'è da fare un lavoro - appunto quello che dovrebbe fare un buon docente - ma viceversa bandire queste attività dal curricolo equivale a dire che la scuola può occuparsi solo di parole vuote e questo è distruzione di tempo ed intelligenza giovanile che dovrebbe essere condannato come crimine contro l'umanità. Le Eolie sono patrimonio UNESCO ma mai potranno essere patrimonio dei suoi bambini secondo questa logica.  

Vedi altro in: Scuola in mezzo al mare

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